ISSN:
2710-088X - ISSN-L: 2710-088X
Volumen 7, No. 19 / Mayo - agosto 2025
Páginas 2 - 20
La gamificación en el aprendizaje de la gramática del inglés como lengua
extranjera para niños
Gamification
as a strategy for learning english grammar in children
Angela Girola Ercolino T.
gercolino@unimet.edu.ve
https://orcid.org/0000-0002-9261-7176
Universidad Metropolitana, Caracas, Venezuela
Juan Arismendi
juan.arismendi@correo.unimet.edu.ve
https://orcid.org/0009-0006-9553-2270
Universidad Metropolitana, Caracas, Venezuela
https://doi.org/10.61287/revistafranztamayo.v.7i19.1
Recibido: 08 de enero 2025 / Arbitrado: 10 de febrero 2025 / Aceptado:
01 de abril 2025 / Publicado: 15 de mayo 2025
RESUMEN
Esta
investigación tuvo como objetivo diseñar actividades de gamificación para
reforzar la gramática del inglés en niños de 7 a 9 años del nivel A1. El
estudio de tipo proyectivo, transeccional contemporáneo y mixto, empleó un
análisis cuantitativo. La población estuvo conformada por 8 profesores de Ercotraining. Se elaboró un cuestionario sobre las
estructuras gramaticales que debían mejorar los alumnos, las estrategias de
aprendizaje y los elementos lúdicos más idóneos para incluir en gamificación.
Los resultados indicaron que los estudiantes necesitaban mejorar, tiempos
verbales, pronombres, preposiciones, conjunciones, adjetivos y la formación de
preguntas. Se recopilaron datos sobre los elementos de juego que podrían
integrarse en actividades gamificadas. La
investigación concluyó que la gamificación, incorporando elementos como
sistemas de recompensa, desafíos y colaboración, puede ser una estrategia
valiosa para mejorar el aprendizaje de la gramática en los jóvenes estudiantes,
considerando los objetivos específicos de aprendizaje y las necesidades de los
estudiantes.
Palabras
clave: Inglés como lengua extranjera; Aprendizaje;
Enseñanza; Gramática; Gamificación
ABSTRACT
This research aimed to design gamification
activities to reinforce English grammar in children from 7 to 9 years old
at the A1 level. The study was
projective, cross-sectional,
contemporary, and mixed,
and quantitative analysis was used. The
population consisted of 8 Ercotraining teachers. A questionnaire elaborated on the
grammatical structures students needed to improve, learning
strategies, and the most suitable ludic
elements to include in gamification. The results indicated
that students needed to improve
verb tenses, pronouns, prepositions, conjunctions, adjectives, and question formation. Data were collected on game
elements that could be integrated into gamified activities.
The research concluded that gamification, incorporating reward systems, challenges, and collaboration,
can be a valuable strategy for improving grammar
learning in young learners, considering the students' specific
learning objectives and needs.
INTRODUCCIÓN
El desarrollo de las tecnologías de la información y
comunicación (TIC) ha influenciado el ámbito educativo en los últimos años,
debido a las facilidades y ventajas que estas herramientas brindan para la
mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula de clases. El
alcance de estos avances tiene una gran influencia en los primeros niveles de
la educación básica, ya que los niños están en contacto con la tecnología
constantemente durante las horas extraescolares por medio del uso de
computadoras, televisores, internet, videojuegos, etc. (Durán et al., 2007).
Estos recursos fomentan en los niños la exploración y el descubrimiento gracias
a diferentes herramientas digitales como procesadores de texto, internet,
cuentos electrónicos, juegos, etc., así como también el desarrollo de
diferentes habilidades cognitivas mediante los gráficos, el uso del ratón, los
sonidos, etc. (Durán et al., 2007). Por lo tanto, es necesario que estos
cambios culturales en el uso de la tecnología en la educación y demandas
emergentes se reflejen también en la enseñanza y aprendizaje de lenguas
extranjeras.
Además, el inglés es el idioma más influyente en la
actualidad debido a su gran alcance en los medios de comunicación, los
contenidos de internet, los negocios, la política, la economía, las ciencias,
entre otros ámbitos. Igualmente, es la lengua franca más utilizada para la
comunicación entre culturas y es clave en la divulgación de conocimientos,
tanto en medios impresos como digitales, ya que la mayoría de las publicaciones
y la literatura académicas se están publicando en inglés, principalmente en las
áreas de las ciencias y la tecnología (Crystal,
2003). Además, la Declaración Universal de la UNESCO sobre la Diversidad
Cultural compromete a los Estados Miembros a «fomentar la diversidad
lingüística —respetando la lengua materna— en todos los niveles de enseñanza,
dondequiera que sea posible, y estimular el aprendizaje de varios idiomas desde
la más temprana edad» (Organización de las Naciones Unidas para la Educación,
la Ciencia y la Cultura [UNESCO], 2001, párr. 30). Por estas razones, el
desarrollo de competencias lingüísticas del inglés como lengua extranjera a
temprana edad contribuye positivamente con la formación académica del
individuo.
Uno de los contenidos que conforman la enseñanza y
aprendizaje de lenguas extranjeras, incluyendo el inglés, es la gramática, la
cual consiste en «el conjunto de reglas y principios que determinan el modo
como se combinan las unidades de dicha lengua para formar unidades lingüísticas
mayores» (Instituto Cervantes, s.f., párr. 1). El estudio de la gramática,
tanto de forma directa como indirecta, forma parte de los contenidos de todos
los cursos de inglés como lengua extranjera, ya que es lo permite estructurar
mensajes lógicos y entendibles para facilitar la comunicación. Sin embargo, el
aprendizaje de los elementos gramaticales puede resultar engorroso y complicado
debido a las diferencias lingüísticas entre el inglés, una lengua germánica, y
el español, una lengua romance. Muchos de estos inconvenientes se deben a que
los contenidos se presentan de una forma aburrida y monótona, enfocándose
únicamente aspectos teóricos y en el estudio formal de la gramática, lo cual
puede generar desinterés en el alumnado y, en muchos casos, el abandono del
aprendizaje del idioma (Crystal, 2002). Los métodos
que se enfocan en el desarrollo de competencias comunicativas se ajustan mejor
a las necesidades de aprendizaje del alumnado infantil, ya que los niños
adquieren las formas y expresiones correctas del lenguaje por medio de las
prácticas orales y un proceso de ensayo y error, lo cual les permite
desarrollar la competencia gramatical sin necesidad del estudio formal de las
mismas (Crystal, 2002). Por lo tanto, es importante
desarrollar metodologías y estrategias que promuevan la motivación por aprender
y, al mismo tiempo, consoliden las habilidades gramaticales y comunicativas.
Entre las metodologías más utilizadas para mejorar los
procesos de enseñanza y aprendizaje se encuentra la gamificación. Esta incluye
los elementos característicos de los juegos en ambientes que, en principio, no
contienen actividades lúdicas, como lo es un aula de clase. El empleo de la
gamificación funciona como elemento motivador en el aprendizaje de diferentes
contenidos y asignaturas, evitando que el proceso de enseñanza y aprendizaje
sea monótono (Kapp, 2012). En este sentido, los elementos de los juegos,
incluyendo el feedback, pueden mejorar los procesos
de aprendizaje de lenguas, ya que contribuyen con el desarrollo de las
destrezas lingüísticas y la colaboración e interacción, así como también
promueven la motivación por aprender (Figueroa, 2015). Igualmente, esta
estrategia es una manera efectiva de incluir las tecnologías de información y
comunicación (TIC) en contextos educativos debido a la gran variedad de
herramientas para la gamificación disponibles en internet, tales como Duolingo,
Quizlet, ClassDojo, etc.
De acuerdo con Piaget (1961), el juego es un recurso
de asimilación que le permite al niño reconocer e interactuar con el medio
ambiente que lo rodea. Por estas razones, el juego, y el uso de sus elementos
por medio de la gamificación, se puede considerar como una herramienta con un
gran potencial didáctico en el aprendizaje de lenguas y el desarrollo
intelectual de los niños en general. Tales ventajas son la base del presente
trabajo, ya que en torno a estos factores se pretende elaborar una propuesta para
mejorar los procesos de aprendizaje del idioma inglés de los alumnos del curso
A+ kids de la empresa Ercotraining.
Ercotraining es una empresa virtual especializada en la enseñanza y tutoría de
lenguas extranjeras, especialmente inglés y español, tanto para empresas como
para estudiantes de los distintos niveles educativos. La empresa tiene tres
áreas de servicio: Enseñanza e Instrucción, Diseño Instruccional y
Capacitación, y Marketing Digital. Además, la metodología se basa en una ruta
de aprendizaje, con actividades para desarrollar la competencia comunicativa
utilizando Classroom, Google Meet
y WhatsApp, durante tres sesiones: antes de clase, durante clase y después de
clase. También, el contenido de las clases y tutorías se planifica y crea en
función del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER), desde el nivel A1 hasta el nivel C1, desde niños
hasta adultos.
Las clases son gestionadas por profesores de
diferentes niveles y se desarrollan en sesiones síncronas en Google Meet. Su objetivo es proporcionar a los participantes
modelos de conversación cotidiana interesantes y útiles para practicar el
registro social en situaciones cotidianas. La fase posterior a la lección es
planificada y administrada por creadores de contenido creativo que dirigen la
sesión final de la lección para verificar la comprensión de los estudiantes y
brindar información para instrucción adicional. Cada semana se comparten
diferentes actividades en grupo de WhatsApp. Hay un espacio diseñado para
brindar a los estudiantes la oportunidad de consolidar lo aprendido mediante la
realización de una prueba corta y otra larga de gramática en el aula al
comienzo de cada semana.
Tradicionalmente, la enseñanza de la gramática se ha
caracterizado por un enfoque deductivo y descontextualizado, centrado en la
memorización de reglas y la realización de ejercicios repetitivos. Este
paradigma, al no conectar con los intereses y la realidad del niño, puede
generar desmotivación y una percepción negativa hacia el aprendizaje, lo que
dificulta la asimilación y retención de los contenidos. En contraposición, la
gamificación, al integrar elementos lúdicos como retos, recompensas y narrativas,
fomenta un ambiente de aprendizaje más atractivo y participativo, donde el
error se concibe como una oportunidad para mejorar y la interacción social se
convierte en un vehículo para la construcción del conocimiento. Por lo tanto,
la carencia de estos elementos puede limitar el desarrollo de la competencia
gramatical de forma significativa.
En este sentido, el objetivo general del presente
trabajo es diseñar actividades de gamificación como estrategia de aprendizaje
para el reforzamiento de la gramática del inglés como lengua extranjera en
niños pertenecientes al curso A+ kids de la empresa Ercotraining. A partir de este objetivo general, surgen los
siguientes objetivos específicos:
1. Diagnosticar
las estructuras gramaticales a ser reforzadas en los niños pertenecientes al
curso A+ kids de la empresa Ercotraining.
2. Definir las
estrategias de aprendizaje a ser utilizadas en el reforzamiento de las
estructuras gramaticales en niños pertenecientes al curso A+ kids de la empresa Ercotraining.
3. Diseñar las
actividades de gamificación para el reforzamiento de la gramática del inglés
como lengua extranjera en niños pertenecientes al curso A+ kids
de la empresa Ercotraining según las estrategias de
aprendizaje definidas.
El inglés como lengua extranjera se define como aquel
que se aprende en países o contextos donde no posee un estatus oficial ni se
emplea como medio de comunicación habitual (Brown, 2006). Las teorías de
enseñanza y aprendizaje de una lengua extranjera se dividen en dos vertientes
principales: las teorías lingüísticas, que proponen modelos para las
competencias idiomáticas y describen los elementos básicos de la organización y
uso de la lengua, y las teorías del aprendizaje, que describen los procesos centrales
del estudio de idiomas y las condiciones necesarias para un aprendizaje exitoso
(Richards y Rogers, 2014). Igualmente,
los enfoques se basan en los principios teóricos sobre la naturaleza y
aprendizaje de la lengua (Richards y Rogers, 2014). Los enfoques y las teorías
de enseñanza y aprendizaje de una lengua extranjera son el fundamento teórico
de los métodos; es decir, los métodos son la ejecución práctica de los
enfoques.
La teoría del desarrollo cognitivo de Piaget, que
divide la evolución intelectual en cuatro etapas (sensoriomotora,
preoperacional, operacional concreta y operacional formal), sugiere que los
niños poseen la capacidad de adquirir una segunda lengua de manera natural, sin
un estudio formal, gracias a factores cognitivos que les permiten relacionar la
información nueva con conceptos ya conocidos (Brown, 2006). Esta teoría indica
que los niños son capaces de adquirir una segunda lengua sin el estudio formal
del idioma debido a factores cognitivos, los cuales consisten en relacionar la
información nueva con los conceptos conocidos. Este proceso también se
relaciona con la repetición e imitación de mensajes significativos, ya que los
niños se benefician de la interacción en ambientes naturales y reciben
constantemente nuevas entradas de la lengua, las cuales relacionan con las
formas del lenguaje que ya conocen. En este sentido, los niños adquieren nuevas
formas y expresiones a partir del contexto. Sin embargo, esta habilidad para
aprender idiomas de forma innata disminuye entre la etapa operacional concreta
y operacional formal, específicamente a los 11 años en el modelo de Piaget, a
medida que se desarrollan capacidades lógicas y analíticas (Brown, 2006). Estas
capacidades intelectuales facilitan el aprendizaje de lenguas extranjeras,
incluyendo el estudio de la gramática, la cual les resulta difícil a los niños
menores de 11 años, puesto que aún no se ha completado su desarrollo cognitivo.
Igualmente, Brown (2006) menciona que, según el criterio de Ausubel (1964), los
adultos que aprenden una segunda lengua pueden beneficiarse del estudio de la
gramática y el razonamiento deductivo, los cuales serían inefectivos para los
niños.
Sin embargo, la competencia gramatical, tal como se le
conoce en la enseñanza de lenguas extranjeras, es un elemento de la competencia
comunicativa propuesta por Hymes (1971), la cual se refiere a diferentes
habilidades que les permiten a los usuarios transmitir y recibir mensajes en la
lengua extranjera o segunda lengua, así como también la capacidad de
desenvolverse en diferentes contextos comunicativos. En este sentido, la
competencia comunicativa consiste en «saber cuándo hablar, sobre qué hacerlo y
en qué forma» (Hymes, 1971)
En otras palabras, esta teoría está centrada en el
desarrollo de las competencias lingüísticas por medio de la interacción. La
gamificación, por su parte, ha sido definida de diversas maneras desde su
origen. Kapp (2012) la describe como el uso de las mecánicas, la estética y el
razonamiento de los juegos para involucrar a las personas, motivar a la acción,
fomentar el aprendizaje y resolver problemas, mientras que Teixes
(2014) la concibe como "la aplicación de recursos de los juegos (diseño,
dinámicas, elementos, etc.) en contextos no lúdicos para modificar
comportamientos de los individuos mediante acciones sobre su motivación"
(párr. 18).Con base en estas definiciones, la gamificación se puede considerar
como una metodología que fomenta la motivación por el aprendizaje de lenguas
extranjeras y la disminución del filtro afectivo por medio de la combinación de
los elementos de los juegos con el desarrollo de las competencias lingüísticas.
De igual manera, se deben tener en cuenta tres (03)
elementos al momento de diseñar actividades de gamificación: las mecánicas, las
dinámicas y la estética (Teixes, 2014). En primer
lugar, las mecánicas son los elementos propios de los juegos que describen el
progreso e interacción de un jugador en el mismo, tales como los puntos, las
medallas, las clasificaciones, los avatares y los niveles. En segundo lugar,
las dinámicas se refieren a aquellas pautas que afectan la evolución de los
juegos y mantienen el interés de los usuarios por los mismos, como pueden ser
las recompensas, el status, los logros, la competición, el altruismo, el feedback y la diversión. En tercer lugar, la estética se
refiere a las experiencias y componentes de los juegos que motivan a un usuario
a utilizarlo.
Finalmente, la enseñanza comunicativa de la lengua (CLT por sus siglas en inglés) se basa en promover y
desarrollar la «competencia comunicativa» de manera que los alumnos sepan cómo
comunicarse en la lengua extranjera en diferentes contextos sociales, haciendo
uso de las diferentes formas y significados del lenguaje (Larsen-Freeman y
Anderson, 2011). Este método contiene los siguientes principios: los alumnos
aprenden el lenguaje mediante su uso para comunicarse; las actividades en el
aula deberían estar enfocadas en generar comunicación auténtica y
significativa; la fluidez es una dimensión comunicativa de importancia; la
comunicación implica la integración de diferentes competencias lingüísticas; el
aprendizaje es un proceso creativo de construcción que implica el ensayo y
error (Richards y Rogers, 2014).
MÉTODO
Para Hurtado (2010), el método es el «modo o manera de
proceder o de hacer algo para alcanzar un objetivo y comprende el conjunto de
pasos o etapas generales que guían la acción» (p. 110). De igual manera, la
metodología, en el ámbito de la investigación, se refiere al «área del
conocimiento que estudia los métodos generales de las disciplinas científicas»
(Hurtado, 2012, p. 105).
De acuerdo con el problema y los objetivos previamente
planteados, el presente trabajo está orientado con las características propias
de una investigación proyectiva, puesto que consiste en diseñar actividades de
gamificación para solucionar las necesidades de aprendizaje de niños
pertenecientes al curso A+ kids de la empresa Ercotraining en el estudio del inglés como lengua
extranjera, específicamente en la gramática. Según Hurtado (2012), una
investigación proyectiva tiene como finalidad diseñar o elaborar propuestas,
planes de acción o programas —a condición de que estén basados en un proceso de
investigación— que brinden soluciones a una determinada problemática o
necesidad de cualquier área específica del conocimiento.
Este estudio se fundamenta en un enfoque metodológico
mixto, que integra datos provenientes de fuentes documentales y bibliográficas,
así como de la experiencia directa en el contexto natural de estudio (Hurtado,
2012). Por otra parte, la investigación se sitúa en un marco temporal
contemporáneo transeccional, siendo el objetivo de la investigación obtener
información de un evento actual; mientras que el diseño es transeccional al
estudiar un evento en un único momento del tiempo (Hurtado, 2012). Por lo tanto,
el diseño del presente proyecto es de tipo contemporáneo transeccional, puesto
que la recolección de datos se realizó en un lapso específico y definido
(trimestre enero - marzo del 2024) y los mismos describen un evento de la
actualidad.
La amplitud de los datos se aborda mediante un diseño
multivariable de caso, que considera múltiples eventos y, a su vez, permite un
análisis detallado del aprendizaje individual de los alumnos del curso A+ kids; sin embargo, si al estar enfocado en estudiar pocas
unidades de estudio de manera específica y detallada, se denomina «diseño de
caso» (Hurtado, 2012). En cuanto al proceso de análisis de datos, este se
refiere a las diferentes técnicas para recolectar e interpretar información
mediante enfoques cualitativo, cuantitativo o mixto, el cual combina el estudio
de variables numéricas y categóricas. En este sentido, el análisis de ambos
enfoques puede realizarse en cualquier diseño de investigación: «todos los
diseños, en principio, pueden implicar análisis tanto cualitativos como
cuantitativos, pues esto va a depender del tipo de información que se recoja y
de lo que el investigador busca»
(Hurtado, 2010, p. 693). El presente trabajo se adapta
al enfoque mixto debido a que se recopilan datos cualitativos provenientes de
documentos digitales (programa y diseño de instrucción) y fuentes
bibliográficas, así como datos medibles obtenidos de los resultados de los
cuestionarios aplicados a los profesores de la empresa Ercotraining.
Igualmente, los datos numéricos se analizaron con técnicas de estadística
descriptiva para formularlos en resultados que den respuesta a los objetivos
específicos.
Uno de los componentes fundamentales en la definición
de una población de estudio son las unidades de análisis. Estas se conciben
como el conjunto de elementos que comparten características específicas,
denominadas "criterios de inclusión", inherentes al evento de
estudio. Dichos criterios no solo delimitan la población, sino que también
orientan la investigación hacia la resolución de sus interrogantes centrales
(Hurtado, 2010). De este modo, los «criterios de inclusión» se refieren a los
aspectos comunes entre las unidades de estudio y establecen cuáles unidades
forman parte de la población. En el contexto de esta investigación, los
criterios de inclusión de la población son el nivel de inglés (profesores con
un nivel avanzado) y la membresía institucional. En este orden de ideas, la
población es el conjunto de unidades de estudio de una investigación a través
de las cuales se analizan las variables, se obtienen resultados y se formulan
las conclusiones (Hurtado, 2010). La población del presente trabajo está
conformada por los ocho (08) profesores de la empresa Ercotraining.
Por otra parte, la muestra «es una porción de la
población que se toma para realizar el estudio, y debe ser representativa (de
la población)» (Hurtado, 2010, p. 269). El muestreo se suele realizar en
poblaciones grandes, inaccesibles o de las cuales se tiene poco conocimiento,
lo cual dificulta analizar todas las unidades de estudio. Por el contrario, no
es necesario seleccionar una muestra en poblaciones pequeñas (menos de 100
elementos), accesibles y conocidas. En el contexto de esta investigación, el
curso A+ kids es impartido por 3 profesores, de modo
que no se conforma una muestra, sino que se tiene informantes clave. En este
sentido, Martín (2009) señala que los informantes clave suministran información
detallada acerca de los eventos de estudio:
Son aquellas personas que, por sus vivencias,
capacidad de empatizar y relaciones que tienen en el campo pueden apadrinar al
investigador convirtiéndose en una fuente importante de información a la vez
que le va abriendo el acceso a otras personas y a nuevos escenarios (p. 1).
Los eventos de estudio se definen como las
características, constantes, comportamientos o procesos que pueden describirse
por medio de las unidades de análisis y son objeto central de estudio en una
investigación (Hurtado, 2010). En este sentido, las variables son un tipo de
evento de estudio y se refieren a los aspectos, tanto medibles como
categóricos, que caracterizan a una unidad de estudio y pueden cambiar de una
unidad a otra o en el mismo elemento a lo largo del tiempo (Hurtado, 2012). De
acuerdo con los objetivos específicos planteados, los eventos de estudio en el
presente trabajo son los siguientes:
● Estructuras
gramaticales.
● Estrategias de
aprendizaje.
● Actividades de
gamificación.
Por otra parte, la operacionalización es el proceso
mediante el cual el investigador identifica «aquellos aspectos perceptibles de
un evento que hacen posible dar cuenta de la presencia o intensidad de éste»
(Hurtado, 2012, p. 139). Estos aspectos perceptibles son las dimensiones y los
indicadores. En la presente investigación, cada evento de estudio contiene
diferentes dimensiones e indicadores que describen los eventos de estudio y
contienen la información para elaborar el instrumento de recolección de datos.
En primer lugar, el evento de estudio estructuras
gramaticales responde al objetivo específico «diagnosticar las estructuras
gramaticales a ser reforzadas en los niños pertenecientes al curso A+ kids de la empresa Ercotraining»
y contiene las siguientes dimensiones: tiempos verbales, pronombres,
preposiciones, conjunciones, adjetivos y preguntas simples e informativas.
En segundo lugar, el evento de estudio estrategias de
aprendizaje está enfocado en el objetivo específico «definir las estrategias de
aprendizaje a ser utilizadas en el reforzamiento de las estructuras
gramaticales en niños pertenecientes al curso A+ kids
de la empresa Ercotraining» y contiene las siguientes
dimensiones: estrategias metacognitivas, estrategias cognitivas, estrategias
afectivas, estrategias de memorización y estrategias sociales.
En tercer lugar, el evento de estudio actividades de
gamificación está enfocado en el objetivo específico «diseñar las actividades
de gamificación para el reforzamiento de la gramática del inglés como lengua
extranjera en niños pertenecientes al curso A+ kids
de la empresa Ercotraining según las estrategias de
aprendizaje definidas» y contiene las siguientes dimensiones: mecánicas y
componentes, dinámicas y estéticas.
A efectos de obtener la información necesaria acerca
de los eventos de estudio previamente definidos para dar respuesta a los
objetivos de la investigación, se utilizó la técnica cualitativa de la encuesta
en la población de los profesores del curso A+ kids.
De acuerdo con Arias (2012), la encuesta es una técnica «que pretende obtener
información que suministra un grupo o muestra de sujetos acerca de sí mismos, o
en relación con un tema en particular» (p. 72). Asimismo, el instrumento acorde
a esta técnica fue el cuestionario, el cual «consiste en un conjunto de
preguntas relacionadas con el evento de estudio» (Hurtado, 2012, p. 165). Este
instrumento fue distribuido de manera virtual por medio de los formularios de
Google y contiene una estructura de preguntas cerradas de opción múltiple, la
cual permite formular de manera predeterminada las opciones de respuesta que
puede elegir el encuestado, y de escala. En este sentido, Anguita et al. (2003)
indica que «la técnica de encuesta es ampliamente utilizada como procedimiento
de investigación, ya que permite obtener y elaborar datos de modo rápido y
eficaz» (p. 527). Por lo tanto, las necesidades de aprendizaje de los alumnos
del curso A+ kids, las estrategias de aprendizaje y
los elementos de gamificación son determinados de acuerdo con los resultados de
los cuestionarios.
Al evaluar el grado de calidad y utilidad de un
instrumento de recolección de datos se deben considerar los criterios de la
validez y la confiabilidad. De acuerdo con Hurtado (2010), la validez se
refiere a la capacidad (selectividad) de un instrumento para medir las
características de los eventos de estudio y no otros factores, mientras que la
confiabilidad se refiere a la capacidad (precisión) de generar los mismos
resultados (con un mínimo de error) cuando se vuelve a medir las
características en condiciones similares.
Para verificar la selectividad del instrumento en la
presente investigación, se utilizó la técnica de validación por jueces o
expertos, la cual calcula el índice de validez de tipo constructo. Este tipo de
validez consiste en «determinar en qué medida un instrumento mide el evento en
términos de la manera como éste se conceptualiza y en relación con la teoría
que sustenta la investigación» (Hurtado, 2010, p. 790).
En el presente trabajo de investigación, la validación
del instrumento de recolección de datos se llevó a cabo por 3 expertos en el
área de la enseñanza del inglés como lengua extranjera, dos de ellos
pertenecientes al Departamento de Lingüística de la Universidad Metropolitana y
otro perteneciente a Ercotraining. Los resultados de
las validaciones indicaron que los ítems del cuestionario eran pertinentes con
los objetivos de la investigación, los eventos de estudio, las dimensiones y
los indicadores. Sin embargo, los expertos hicieron correcciones y sugerencias
en relación con la redacción de los ítems y los contenidos que abarcan.
En primer lugar, se realizaron modificaciones de
redacción con el objetivo de mantener similitud y concordancia en todos los
ítems. En la segunda sección, se cambiaron algunos sustantivos por verbos en
infinitivo. En este sentido, se modificaron las palabras «Repetición de las
estructuras…», «Deducción, uso consciente…», «Evaluación de las emociones…» y
«Cooperación, estudiar…» por «Repetir las estructuras…», «Deducir de manera
consciente…», «Evaluar las emociones…» y «Cooperar, estudiar…». En la tercera
sección, se cambió el verbo en infinitivo «Describir los logros…» por
«Descripción de los logros…».
Por otra parte, se llevaron a cabo cambios en relación
con el contenido gramatical que abarcan algunos ítems. En el primer cuadro de
operacionalización, se añadió el indicador de pronombres de objeto a la
dimensión de pronombres, ya que solo se incluyen los pronombres personales y
posesivos. Igualmente, los dos indicadores de la dimensión de conjunciones se
sintetizaron en uno, el cual se redactó de la siguiente manera «Uso correcto de
las conjunciones and, or, but,
so, yet y for para combinar
palabras, frases y cláusulas de acuerdo con el contexto de la oración».
Asimismo, se añadió la opción de respuesta «De vez en cuando» en la pregunta 4
con el objetivo de dar una opción equilibrada en el uso de la tecnología. Uno
de los expertos no consideró necesario realizar correcciones ni sugerencias.
RESULTADOS
Los cuestionarios aplicados a tres profesores del
curso A+ kids, quienes forman parte de la población
de la presente investigación, facilitaron la obtención de información sobre las
necesidades de aprendizaje de los alumnos, las estrategias de aprendizaje que
se pueden implementar y el diseño de actividades de gamificación. A
continuación, se presentan los resultados derivados tras la aplicación de los
cuestionarios.
En relación con la dimensión de tiempos verbales, los
resultados contienen respuestas con los indicadores deficiente, regular y
bueno. En este sentido, el dominio de los alumnos del tiempo verbal en futuro y
de los verbos modales es deficiente, según el 66,7 % de la población, y bueno
según el 33,3 % de la población. Igualmente, dos encuestados (66,7 %) indicaron
que el uso del tiempo verbal en pasado simple es regular, mientras que el 33,3
% lo consideró deficiente. Los resultados también indican que la destreza de
los alumnos para utilizar el tiempo verbal en presente simple es deficiente
(33,3 %) y regular (66,7 %).
En cuanto a los pronombres, el 66,7 % de la población
indicó que los alumnos emplean de forma regular los pronombres personales y
posesivos, aunque un 33,3 % indica que el dominio de estos pronombres es
excelente. Igualmente, el 66,7 % de los profesores encuestados consideró que el
uso de los pronombres de objeto es deficiente y un 33,3 % indico que el dominio
de estos pronombres es bueno.
Los resultados obtenidos acerca de la dimensión de
preposiciones revelan que los alumnos tienen un dominio entre deficiente (3,33
%) y regular (66,7 %) de las preposiciones de tiempo. Por otra parte, los
profesores consideran que el uso de las preposiciones
muestran un nivel deficiente para utilizar las preposiciones.
En la dimensión de conjunciones, el 66,7 % de los
docentes consideran que la destreza de los alumnos para utilizar las
conjunciones en el contexto de las oraciones es deficiente.
En relación con la dimensión de los adjetivos, los
resultados indican que el nivel de los alumnos para utilizar los adjetivos
descriptivos, comparativos y superlativos es deficiente, con un 53,3 %. Por lo
tanto, los adjetivos se incluyen en los contenidos gramaticales de la
propuesta.
En cuanto a la dimensión de preguntas simples e
informativas, los resultados contienen los indicadores
deficiente, regular y bueno. En este sentido, el uso por parte de los
alumnos de las estructuras interrogativas «yes-no questions»
y los verbos auxiliares y principales es deficiente, según el 66,7 % de la
población, y bueno, según el 33,3 %. Igualmente, los profesores consideran que
el uso de las estructuras para formular preguntas interrogativas wh- es deficiente. Los resultados en esta pregunta evidencian
que los alumnos deben mejorar las estructuras interrogativas previamente
indicadas.
Por otra parte, los resultados obtenidos en la
dimensión de estrategias metacognitivas, el 66,7 % de los encuestados consideró
que el uso de la estrategia Establecer las estructuras gramaticales y las
competencias lingüísticas a ser estudiadas al inicio de cada clase es adecuada
para el curso A+ Kids, mientras que el 100 % indicó
que las estrategias Identificar los errores y aprender de los mismos por medio
de la autoevaluación y Organizar y planificar actividades y tareas de
ludificación para practicar las estructuras gramaticales se deben incluir en el
proceso de aprendizaje de la gramática.
En la dimensión de estrategias cognitivas, un 66,7 %
opinó que las estrategias Tomar nota de las estructuras nuevas y resumir la
información recibida en la lengua extranjera, Deducir de manera consciente las
reglas de la lengua extranjera para mejorar su comprensión y Utilizar
diferentes elementos gramaticales en una oración o párrafo son adecuadas para
el estudio de la gramática. Igualmente, la totalidad de los encuestados
seleccionó las estrategias Utilizar recursos lúdicos para recibir y enviar
mensajes y Practicar de manera natural las estructuras gramaticales de la
lengua extranjera, las cuales se relacionan con el enfoque comunicativo.
Acerca de la dimensión de estrategias afectivas, la
totalidad de los encuestados consideró favorable la inclusión de las
estrategias Fomentar la automotivación por medio de la competencia en los
juegos y Evaluar las emociones generadas durante los juegos; mientras que con
respecto a las estrategias de memorización, el 100 % de la población expresó
que las estrategias de relacionar información nueva con representaciones
gráficas en la mente y el vocabulario conocido son favorables para mejorar el
uso de las estructuras gramaticales.
En relación con las estrategias sociales, el 66,7 % de
los encuestados seleccionaron las estrategias de Practicar las competencias
lingüísticas en ambientes naturales y Consultar las dudas con un profesor o
hablante nativo. Igualmente, el 100 % de los encuestados sugirió incluir la
estrategia Cooperar, estudiar y practicar las competencias lingüísticas con
compañeros de estudio.
En los resultados sobre las mecánicas y componentes,
el 100 % de la población recomendó los ítems niveles de dificultad, misiones y
retos. Igualmente, el 66,7 % sugirió el uso de sistemas de recompensa y
avatares, mientras que solo el 33,3 % seleccionó los sistemas de clasificación
y rankings.
Con relación a las dinámicas, el 100 % de los
encuestados consideró favorable la autonomía y oportunidades de expresión y el
altruismo y cooperación, en el aprendizaje de la gramática. El 66,7 % indicó
que son oportunas la retroalimentación y la descripción de los logros que se
deben conseguir para obtener las recompensas, mientras que el 33,3 % sugirió la
competición entre los jugadores.
Finalmente, al consultar la opinión de los encuestados
acerca del uso de las TIC para aumentar la motivación de los alumnos, los
resultados indicaron que el 33,3 % considera oportuno utilizar las TIC en los
procesos de aprendizaje de la gramática, mientras que el 66,7% recomienda estas
herramientas en determinados momentos.
Discusión
Una vez obtenidos estos resultados se diseñaron las
actividades de gamificación con el objetivo de desarrollar la competencia
gramatical en el inglés como lengua extranjera de los alumnos del curso A+ kids de la empresa Ercotraining.
Esta propuesta consta de 18 actividades para mejorar el uso de los tiempos
verbales en pasado simple, presente simple y futuro simple, utilizando los
verbos modales will y going
to; verbos modales can, may,
be able to, must y have to;
pronombres personales, posesivos y de objeto; preposiciones de lugar y tiempo
at, in y on; conjunciones and, but,
so, or, yet y for; adjetivos superlativos, comparativos y descriptivos; y
las preguntas simples yes-no questions, utilizando
los auxiliares do, does y did,
e informativas, utilizando las palabras what, where, when y how.
Las actividades incluyen crucigramas, juegos de memoria, sopas de letras, completación de oraciones, ordenación de palabras,
relacionar vocabularios, un quiz interactivo y juegos de mesa.
Los resultados de esta investigación revelan que los
alumnos del curso A+ Kids de Ercotraining
presentan dificultades específicas en el dominio de ciertos aspectos
gramaticales del inglés, tales como los tiempos verbales (especialmente pasado
y futuro), verbos modales, pronombres de objeto, preposiciones, conjunciones y
la correcta formación de preguntas simples e informativas. Estos aciertos
destacan la necesidad de implementar estrategias de aprendizaje más efectivas y
adaptadas a las necesidades de los estudiantes, en donde se evidencie la
funcionalidad de estos aspectos en situaciones reales para que los estudiantes
puedan apropiarse de este conocimiento. Aquí se observa una clara alineación
con la teoría de la competencia comunicativa de Hymes (1971), que subraya la
importancia de desarrollar competencias lingüísticas en contextos comunicativos
reales. Asimismo, los resultados confirman la relevancia del método
comunicativo (CLT), que promueve el aprendizaje
mediante el uso práctico del lenguaje y la interacción significativa.
El aporte de este estudio reside en el diseño de
actividades de gamificación que abordan directamente las áreas de debilidad
identificadas en los alumnos. Al integrar elementos lúdicos en el proceso de
aprendizaje, se busca aumentar la motivación y el compromiso de los
estudiantes, facilitando la adquisición de habilidades gramaticales de manera
más efectiva. Sin embargo, es importante reconocer las limitaciones del
estudio, como el tamaño reducido de la población, que dificulta la
generalización de los resultados a otros contextos. Además, la investigación se
centró en un grupo específico de estudiantes con características particulares,
lo que limita la aplicabilidad de la propuesta a otros grupos de aprendizaje.
Para futuras investigaciones, sería recomendable ampliar el tamaño de la
muestra y considerar la inclusión de otros enfoques metodológicos para obtener
una comprensión más completa del impacto de la gamificación en el aprendizaje
del inglés como lengua extranjera.
CONCLUSIONES
El objetivo principal del presente trabajo fue diseñar
actividades de gamificación como estrategia de aprendizaje para mejorar el
estudio y manejo de la gramática del inglés como lengua extranjera en niños de
7 a 9 años pertenecientes al curso A+ kids de la
empresa Ercotraining. Esta propuesta de actividades
está enfocada en incluir elementos lúdicos en el aprendizaje de la gramática
con la finalidad de hacerlo más didáctico e interactivo y, de esta forma,
aumentar la motivación de los alumnos por aprender. Para garantizar que el
potencial educativo de las actividades sea efectivo y cumpla con las
necesidades de aprendizaje específicas de los alumnos, se recolectó información
acerca de cuáles son los elementos gramaticales requieren de más estudio y
práctica, así como también cuáles estrategias de aprendizaje y elementos de
juegos pueden ser más útiles en este contexto. En este sentido, los resultados
obtenidos indican la información acerca de los eventos de estudio de cada
objetivo específico para desarrollar la propuesta.
El primer objetivo específico está enfocado en
diagnosticar las estructuras gramaticales a ser reforzadas en los alumnos. Los
resultados indican que los alumnos del curso A+ kids
presentan dificultades con el uso de determinados tiempos verbales
—principalmente en pasado y futuro—, verbos modales, pronombres de objeto,
preposiciones, conjunciones y las estructuras de adjetivos comparativos y
superlativos, así como también la elaboración de preguntas simples e
informativas.
El segundo objetivo específico responde a las
estrategias de aprendizaje que pueden utilizarse para el reforzamiento de las
estructuras gramaticales. Los resultados contienen diferentes estrategias
metacognitivas, cognitivas, afectivas, de memorización y sociales. Por medio de
estos resultados, fue posible determinar que las estrategias de aprendizaje que
mejor se ajustan a los alumnos del curso A+ kids son
aquellas que refuerzan las estructuras gramaticales con recursos lúdicos y
promueven la interacción. Por lo tanto, se seleccionaron estrategias como
organizar y planificar actividades y tareas de ludificación para practicar las
estructuras gramaticales, utilizar recursos lúdicos para recibir y enviar
mensajes, practicar de manera natural las estructuras gramaticales de la lengua
extranjera, fomentar la automotivación por medio de la competencia en los
juegos y cooperar, estudiar y practicar las competencias lingüísticas con
compañeros de estudio. También se incluyeron aquellas estrategias para aprender
las reglas gramaticales de manera deductiva, como por ejemplo deducir de manera
consciente las reglas de la lengua extranjera para mejorar su comprensión y
utilizar diferentes elementos gramaticales en una oración o párrafo.
Igualmente, el tercer objetivo específico consiste en
diseñar las actividades de gamificación para el reforzamiento de la gramática
del inglés como lengua extranjera según las necesidades de aprendizaje
determinadas y las estrategias de aprendizaje definidas. Los resultados
destacan diferentes dinámicas, estéticas, mecánicas y componentes de los juegos
que son oportunos en actividades de aprendizaje del inglés, y todos se adecuan
a las estrategias de aprendizaje seleccionadas. Igualmente, las actividades propuestas
permiten la práctica de varias dimensiones al mismo tiempo, en vez de un solo
aspecto gramatical en específico.
Por lo tanto, se diseñaron actividades que desarrollen
la competencia gramatical mediante estrategias de aprendizaje adaptadas a
elementos lúdicos. Por ejemplo, se diseñaron adivinanzas entre los alumnos y
juegos de mesa para mejorar la cooperación, competición, las oportunidades de
expresión e interacción. Igualmente, los juegos de memoria, sopas de letras,
crucigramas, completación y ordenación de oraciones
se realizaron para favorecer el aprendizaje deductivo de las estructuras
gramaticales.
Esta investigación contribuye con el uso de la
gamificación en los procesos de enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras,
puesto la metodología empleada en este trabajo puede ser una guía para la
elaboración de otras propuestas de gamificación en la enseñanza del inglés u
otras lenguas extranjeras. Este estudio también puede ser una guía para
realizar otras investigaciones acerca del uso de la gamificación en otros
enfoques de la enseñanza del inglés, como por ejemplo,
el inglés para fines específicos.
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