ISSN: 2710-088X - ISSN-L: 2710-088X

Volumen 7, No. 18 / Enero - abril 2025

Páginas 31-51

Por un modelo de Aprendizaje-Servicio para los Estándares Básicos de Competencias Ciudadanas

For a Service-Learning model for the Basic Standards of Citizen Competencies

Patricia Vargas Hernández

https://orcid.org/0000-0002-2814-6488

Universidad UMECIT, ciudad de Panamá, Panamá

Recibido 20 de septiembre 2024- Arbitrado 15 de octubre 2024- Aceptado: 18 de noviembre 2024- Publicado: 03 de enero 2025

https://doi.org/10.61287/revistafranztamayo.v.7i18.17

Resumen

El objetivo de la investigación fue comparar los hallazgos de una investigación encontrados en una institución pública de Colombia con estudiantes de séptimo grado de secundaria y los resultados de un proyecto de Aprendizaje-Servicio con estudiantes de segundo grado de secundaria de una escuela pública de México. La investigación, de tipo documental, se desarrolló en dos fases: heurística y hermenéutica. La fase heurística implicó la búsqueda exhaustiva de publicaciones físicas y digitales (libros, revistas, bases de datos, repositorios, artículos y tesis doctorales) sobre EBCC y Aprendizaje-Servicio. La fase hermenéutica se centró en la interpretación de dichas fuentes. La propuesta resultante se diseñó tomando como referencia los resultados de una escuela pública mexicana de segundo grado de secundaria y los hallazgos de una tesis doctoral sobre competencias ciudadanas en séptimo grado. En los resultados se pudo comprobar la inexistencia de proyectos de Aprendizaje-Servicio, como su desconocimiento entre los docentes y directivos, y el poco conocimiento de los estudiantes sobre la Constitución, el código de infancia y adolescencia, el manual de convivencia, el conflicto armado. Se pudo establecer la posibilidad de acercar el Aprendizaje-Servicio al desarrollo de competencias dentro del marco de los Estándares Básicos de Competencias Ciudadanas en Colombia. Se concluye con una propuesta en la que se vincula el Aprendizaje-Servicio con el currículo en el área de ciudadanía.

Palabras clave: Aprendizaje-Servicio; Competencias Ciudadanas; Estándares Básicos de Competencias Ciudadanas; Participación

Abstract

The objective was to compare the findings of an investigation found in a public institution in Colombia with seventh grade high school students and the results of a Service-Learning project with second grade high school students from a public school in Mexico. The documentary-type research was developed in two phases: heuristics and hermeneutics. The heuristic phase involved an exhaustive search of physical and digital publications (books, magazines, databases, repositories, articles and doctoral theses) on EBCC and Service-Learning. The hermeneutic phase focused on the interpretation of these sources. The resulting proposal was designed taking as reference the results of a Mexican public school in the second grade of secondary school and the findings of a doctoral thesis on citizenship skills in seventh grade. In the results, it was possible to verify the non-existence of Service-Learning projects, such as their lack of knowledge among teachers and directors, and the little knowledge of the students about the Constitution, the code of childhood and adolescence, the coexistence manual, and the armed conflict. It was possible to establish the possibility of bringing Service-Learning closer to the development of competencies within the framework of the Basic Standards of Citizen Competencies in Colombia. It concludes with a proposal in which Service-Learning is linked to the curriculum in the area of citizenship.

Keywords: Service-Learning; Civic Competencies; Basic Standards for Civic Competencies; Participate

Introducción

Las competencias ciudadanas y sociales son un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que permiten a las personas participar de manera efectiva en la vida social, política y económica de su comunidad. Estas competencias son esenciales para el desarrollo de una sociedad democrática y justa, y en forma particular para el éxito de las personas en la vida personal, laboral y académica.

En el caso colombiano, uno de los retos que se plantea la educación es la formación del ciudadano participativo y consciente de los problemas que aún siguen aquejando la convivencia del país en la era del postconflicto, como son la violencia, la pobreza, los desequilibrios sociales, el desplazamiento de la población en las zonas de conflictos, la polarización política, el narcotráfico.

En la búsqueda de métodos de enseñanza significativos que impulsen el desarrollo de competencias ciudadanas, se selecciona el Aprendizaje-Servicio como modelo de aprendizaje que últimamente se está extendiendo en España y Latinoamérica, no solo en el nivel de la educación superior, sino desde los niveles iniciales.

Como antecedentes se pueden considerar la serie de proyectos que han surgido en los últimos años, sobre todo en España, Argentina, Chile y Uruguay, donde ha llegado a ser parte de los procesos de formación educativa, no así en Colombia donde han surgido una que otra propuesta para su implementación en la educación superior, por lo que el objetivo de este artículo es aproximar el Aprendizaje-Servicio a los Estándares Básicos de Competencias Ciudadanas (en adelante, EBCC) como parte de los currículos nacionales, como una estrategia para promover la formación ciudadana en los establecimientos educativos, y de esta manera cumplir con las políticas públicas de formación de individuos críticos y comprometidos con la realidad social del país.

Considerando la justificación legal de este proyecto, aparte de contribuir con la formación social del estudiante y las necesidades reales de una comunidad, cumple con varios de los propósitos establecidos en la Ley General de Educación (MEN, 1996): uno, que considera este tipo de proyectos como una “prioridad al mejoramiento cultural y la calidad de la vida de la población, a la participación en la búsqueda de alternativas de solución a los problemas y al progreso social” (art. 5); dos, como un “desarrollo integral del individuo en los aspectos cognoscitivo, socio-afectivo a través de experiencias de socialización pedagógicas y recreativas” (art. 15); tres, como una “vinculación a programas de desarrollo y organización social y comunitaria, orientados a dar solución a los problemas sociales de su entorno”; y cuatro, como un “fomento de la conciencia y la participación responsables del educando en acciones cívicas y de servicio social” (art. 20).

Método

El método de investigación que se utilizó para el presente artículo, es el documental. Es decir, se utilizaron los hallazgos de la tesis de la autora de este artículo y los resultados de una implementación del Aprendizaje-Servicio en una escuela pública. Por lo tanto, se definieron dos fases en la investigación: la heurística y la hermenéutica. La primera, se basó en la búsqueda de publicaciones en forma física como digital, ya fueran de libros, revistas, bases de datos, repositorios, artículos y tesis doctorales; mientras que la segunda, se basó en la interpretación de los mismos.

Para los dos casos, la consulta giró en torno a dos temas esenciales: los EBCC y el Aprendizaje-Servicio. Sobre estos temas se diseñó la siguiente propuesta, teniendo como referencia los resultados de una escuela pública mexicana de segundo grado de secundaria y los hallazgos encontrados en la tesis doctoral de la autora de este artículo dentro de los estándares de competencias ciudadanas grado séptimo de la secundaria.

Resultados

Las categorías del Aprendizaje-Servicio

Desde el punto de vista de las habilidades, Marques et al. mencionan las tres categorías que conforman el Aprendizaje-Servicio con sus respectivas propiedades: 1) Saber Personal; 2) Condiciones para el Aprendizaje; y 3) Experiencia Práctica (2021, p. 7):

Cuadro 1.
Propiedades en la categoría Saber Personal

Categoría	Propiedades
Saber personal	Conocimiento Intrapersonal
	Conocimiento Interpersonal
Condiciones para el aprendizaje	Oportunidades
	Mediación Pedagógica
Experiencia práctica	Aprender a Aprender
	Espacios del Participante

Fuente: Ideas tomadas de Marques et al. (pp. 8, 10 y 13) y Quintero et al. (2021).

La categoría Saber Personal, se refiere al conocimiento previo que tiene el estudiante sobre sí mismo y la forma como debe relacionarse con el entorno. De esta forma, esta categoría se asocia a dos propiedades que hacen parte de la personalidad del ser humano, como son: el conocimiento intrapersonal y el conocimiento interpersonal.

La primera está asociada a las preconcepciones y las expectativas que se tiene de sí mismo, mientras que la segunda a las habilidades expresadas durante la interacción con el entorno (Marques et al., pp. 8-10). Estas últimas, al desarrollo de valores éticos, la motivación, el control emocional (Redondo y Fuentes), a la vez que sirven de indicadores para medir la capacidad crítica y reflexiva (García y Giménez, 2010, p. 5).

La categoría Condiciones para el Aprendizaje corresponde al tiempo y las características del contexto. Oportunidades es una propiedad que indica la duración de una experiencia y su permanencia en el contexto, mientras que Mediación Pedagógica, “al sentido otorgado al aprendizaje y a la reflexión como un elemento fundamental en la mediación”. Quiere decir que el tiempo va en relación con el éxito del proyecto, lo que se traduce a mayor tiempo mayores oportunidades para que los estudiantes expresen sus habilidades (Marques et al., p. 10).

La categoría Experiencia Práctica, supone la experiencia que se vive durante la realización de un servicio comunitario. En este sentido, surgen dos propiedades, Aprender a Aprender y Espacios de Participación. La primera, se refiere a los procesos cognitivos, al pensamiento; mientras que la segunda, a los procesos metacognitivos, donde el individuo aprende a tener control y autorregulación sobre la planificación, el monitoreo y la evaluación (p. 13). Aquí el trabajo en equipo favorece el desarrollo de habilidades como la comunicación entre sus pares y la comunidad, como la empatía y el liderazgo, y que la relación docente y entorno se hace más cercana, lo que eleva el concepto de compromiso social con un pensamiento más crítico de la realidad educativa (p. 15).

Los grupos de competencias en los EBCC

Es sabido que estos estándares, aparte de considerarlos el Ministerio de Educación como lo esencial que todo alum no debe saber y hacer en el área de ciudadanía, están clasificados en tres grupos de competencias: 1) Convivencia y paz; 2) Pluralidad, identidad y valoración de las diferencias; y 3) Participación y responsabilidad democrática (MEN, 2010, p. 51); sobre las cuales Pineda las materializa con tres líneas de trabajo cada una, como aparece en el siguiente cuadro (p. 10):

Cuadro 2.
Los tres grupos de competencias y sus líneas de trabajo

Grupo de competencias	Líneas de trabajo
Convivencia y paz	Conflicto
	Examen de las emociones
	Respeto
Participación y responsabilidad democrática	Derechos y deberes
	Formas de participación
	Normas e instituciones
Pluralidad, identidad y valoración de las diferencias	Construcción de identidad
	Reconocimiento y valoración de las diferencias
	Manifestaciones de pluralismo

Fuentes: MEN y Pineda.

Por ejemplo, si un estudiante de séptimo grado desea promover iniciativas democráticas para reducir la discriminación y el comportamiento agresivo, lo puede realizar a través de un foro donde se pueda debatir con sus compañeros estos problemas y proponer soluciones que involucren a todos los miembros de la comunidad educativa. En este caso, cumple con los propósitos del segundo grupo de estándares, promover la participación democrática en forma responsable, con los propósitos del primer grupo de competencias, fomentar la construcción de una cultura de paz y convivencia, y con los propósitos del tercer grupo de competencias, valorar las diferencias culturales.

Por un modelo de aprendizaje-servicio con respecto a los EBCC

Se trata de desarrollar un modelo pedagógico de Aprendizaje-Servicio que busca promover y fortalecer las competencias ciudadanas de acuerdo a los EBCC y las políticas de acción pública por la convivencia pacífica en el país. Es un modelo que se compone de una serie de formulaciones teóricas apoyadas en la progresión de las competencias básicas de los alumnos como en los esquemas mentales y en los aprendizajes relevantes.

Además, se apoya en el análisis de las situaciones espaciales y sociales del entorno, de conceptos como el aprendizaje autónomo, la cooperación entre los alumnos, el apoyo afectivo a los mismos, el diseño de las evaluaciones y la tutorización del aprendizaje.

En términos generales, este modelo promueve conocimientos, competencias y habilidades para el ejercicio de la ciudadanía responsable, como valores solidarios y de acción social para atender las necesidades reales de una comunidad, y está condicionado a las características físicas, sociales y culturales, incluso económicas y políticas del estudiante que aprende en el plantel.

De acuerdo con Hernández et al., este modelo apunta al desarrollo de competencias básicas (2009, pp. 4-5), no solo desde el punto de vista del conocimiento académico (aprender a aprender y aprender a hacer) y social (aprender a vivir con otras personas), sino personal (aprender a ser).

No solo se trata de un modelo longitudinal, sino de un modelo interdisciplinario que abarca las distintas disciplinas en el escenario educativo, desde cátedra de paz, ciencias sociales, ciencias naturales, hasta materias no similares como matemáticas, lenguaje, lengua extranjera, educación física, etc.

Su función es facilitar el tratamiento de las categorías derivadas de los resultados de una investigación, lo que permitirá un mayor manejo de conceptos establecidos en planes de estudio, proyectos curriculares, herramientas didácticas, metodologías de enseñanza, diseño de rúbricas, apropiación de tecnologías, y un mayor acercamiento al constructivismo de acuerdo con la teoría cognitiva de Piaget, del aprendizaje significativo de Ausubel, del aprendizaje social de Vygotsky (Ortiz, 2015), entre otras.

Por lo tanto, los componentes para la formulación del presente modelo pedagógico, son: 1. Aprovechamiento de los recursos pedagógicos; 2. Producto; 3. Método y técnicas; 4. Escenarios; 5. Relación entre Aprendizaje-Servicio y EBCC; 6. Constitución de los grupos de estándares; 7. Métodos de aprendizaje que se acoplan al Aprendizaje-Servicio; 8. Métodos de enseñanza que se acoplan al Aprendizaje-Servicio; 9. Rúbrica; 10. Presentación de los resultados; 11. Cronograma; 12. Recursos; y 13. Presupuesto.

1. Aprovechamiento de los recursos pedagógicos

No hay duda que toda institución educativa debe contar al menos con un PEI sobre el cual puede diseñar las estrategias necesarias para la formación del individuo como ciudadano responsable y crítico, comprometido con las problemáticas del país y sus comunidades. Además, debe contar con la capacitación de los docentes sobre el manejo de las metodologías de enseñanza, con los recursos tecnológicos para llevar a cabo este tipo de proyectos, con una comunicación fluida con los padres o acudientes y con unos espacios locativos y del vecindario que permitan desarrollar proyectos de Aprendizaje-Servicio como, por ejemplo, conservar sus plantas, la limpieza un área comunitaria, etc.

2. Producto

El producto de esta propuesta es un modelo pedagógico constructivista social que permita diseñar actividades de Aprendizaje-Servicio para la formación ciudadana dentro del contexto educativo y sociocultural de un plantel. Además, que pueda ser implementada en cualquiera de los establecimientos educativos del país, y que cumpla con lo propuesto por Chantal y Contreras (2013) de que tenga un contacto directo con la realidad, que aporte una solución y que beneficie a los alumnos en valores.

3. Método y técnicas

No hay duda de que entre las técnicas que se van a emplear aquí, la primera es la consulta de documentos, como son los planes de estudio establecidos en el currículo nacional y el plantel. La segunda, es la observación, como son el análisis de los espacios físicos dentro y fuera del aula, registrando los hallazgos a través de un cuaderno o bitácora, y los grupos focales, como son el análisis del contexto sociocultural, registrando los hallazgos a través de la encuesta, la entrevista, aplicadas a los estudiantes, profesores, directivos, padres y miembros de la comunidad.

4. Escenarios del Aprendizaje-Servicio

Los escenarios que se proponen aquí se ajustan a las circunstancias de un Aprendizaje-Servicio, como el escenario proponente, que corresponde básicamente a los estudiantes como los impulsores del programa, el escenario envolvente, al mismo establecimiento educativo con todos los recursos con que dispone, y el escenario receptor, a los espacios donde se va a prestar el servicio social.

Estos escenarios no son excluyentes, lo que los hace incluyentes, engranados entre sí.

5. Relación entre Aprendizaje-Servicio y EBCC

Esta relación parte de la premisa de que es posible vincular el Aprendizaje-Servicio con los Estándares Básicos de Competencias Ciudadanas, tanto en el plano teórico como práctico, estableciendo las categorías como la causa que impulsa la formación de competencias ciudadanas cuyos logros se pueden esperar a continuación:

Cuadro 3.
Relación entre Aprendizaje-Servicio y EBCC.

Categorías Aprendizaje-Servicio	Propiedades	Grupos de Competencias ciudadanas	Líneas de trabajo
Saber personal	Conocimiento Intrapersonal	Convivencia y paz	Comprende los problemas sociales, políticos, económicos, culturales y geográficos Comprende los principios básicos de la Constitución, leyes, normas, estructura y funcionamiento del sistema político
	Conocimiento Interpersonal
Condiciones para el aprendizaje	Oportunidades	Participación y responsabilidad democrática	Reconoce las diversas opiniones, puntos de vista e intereses de los demás
	Mediación Pedagógica		Analiza críticamente las fuentes de información y sus argumentos
Experiencia práctica	Aprender a Aprender	Pluralidad, identidad y valoración de las diferencias	Identifica modelos conceptuales que orientan decisiones sociales
	Espacios del Participante		Establece relaciones entre las distintas dimensiones sociales y en sus posibles alternativas de solución

Fuente: Elaboración propia con información tomada de Marques et al. (pp. 10-13), ICFES (s/f) y MEN (2004, p. 12).

6. Constitución de los grupos de estándares

Si se puntualiza el desarrollo de estos grupos de estándares, van de acuerdo al desarrollo de competencias, las cuales se convierten en un ejercicio diario de la persona a lo largo de la vida. Es un ejercicio que aumenta en complejidad con la formación educativa desde los primeros grados de enseñanza hasta el último, lo que se conoce como coherencia vertical (MEN, p. 167), puesto que su proceso parte de un grupo de estándares a un estándar general y de este a los estándares específicos.

Para fomentar la acción ciudadana en los estudiantes, hay que integrar conocimientos con una serie de competencias descritas por el Ministerio de Educación, como son: conocimientos, cuando se refieren a la información que debe saber estudiante; competencias cognitivas, a la capacidad de realizar procesos mentales; competencias emocionales, a la habilidad de identificar y responder en forma constructiva las emociones propias y de los demás; competencias comunicativas, a las habilidades necesarias para establecer un diálogo constructivo; y competencias integradoras, a la capacidad de articular todas las anteriores competencias (MEN, 2006, pp. 12-13).

7. Métodos de aprendizaje que se acoplan al Aprendizaje-Servicio

Si se realiza una investigación sobre los métodos de enseñanza más efectivos para la adquisición de conocimientos y la prestación de un servicio social, no hay duda que es el Aprendizaje-Servicio. Si se analizan cuáles son los más efectivos para la enseñanza en términos generales, la respuesta se puede encontrar en el trabajo realizó la Universidad de Ohio (UTEM, 2015, p. 21).

En él, se puede apreciar a través de una pirámide que la discusión grupal, tiene una efectividad del 50%, mientras que aprender haciendo y enseñar a otros, 75 y 90% respectivamente, lo que indica que estas tres últimas metodologías son las de mayor impacto en la formación de un estudiante como se pude apreciar en la siguiente figura:

Figura 1. Pirámide del aprendizaje.

Fuente: UTEM (p. 20).

8. métodos de enseñanza que se acoplan al Aprendizaje-Servicio

Si en el anterior punto se hizo un análisis de los métodos de aprendizaje, en este se realiza un análisis sobre los distintos métodos de enseñanza que se pueden acoplar con el Aprendizaje-Servicio. Según Mendía, el Aprendizaje-Servicio es una propuesta innovadora que modifica la realidad y mejora los aprendizajes, con la ventaja de que se puede conectar con las otras propuestas ya establecidos en los centros educativos. Pone de ejemplos como “la educación basada en competencias, el aprendizaje basado en proyectos o problemas, el aprendizaje cooperativo y colaborativo, aprender a emprender, las inteligencias múltiples, la convivencia positiva, la gamificación” (2016, p. 20), entre otras.

Esta dinámica refleja la forma como el docente lo va a implementar desde la praxis pedagógica con que trabaja, a las cuales se le agrega a la siguiente figura el de investigación-acción y competencias socioemocionales:

Figura 2. Aprendizaje-Servicio y su relación con las otras metodologías

Fuente: Mendía, pp. 22-26.

9. Rúbrica

Para la rúbrica, hay que partir de dos elementos que hacen único una propuesta pedagógica en Aprendizaje-Servicio: el valor agregado de una y otra parte, pues no es solo adquieren mejores conocimientos y se presta un buen servicio a la comunidad, sino también el aporte que se debe dar entre sí.

De esta manera, se puede identificar los puntos fuertes y débiles que se dan en el proceso, contrastar los recursos pedagógicos que se manejan, optimizar las actividades, mostrar las nuevas posibilidades que se presentan e implementarlas para las mejoras (GREM, 2014, p. 5).

Teniendo claro los motivos de un proyecto de aprendizaje y servicio, solo queda evaluar el proceso. Para ello, se requiere de una rúbrica que ayude a analizar y mejorar las experiencias obtenidas. GREM la delimita en dos dimensiones: el primero son los recursos pedagógicos que dan cuenta de las experiencias de un aprendizaje y servicio, y se conoce como dinamismo. El segundo es el grado de desarrollo de cada uno de los dinamismos, y se conoce como nivel (p. 6).

En cuanto al dinamismo, estos son doce y se agrupan en tres apartados: básicos, pedagógicos y organizativos. El primero está compuesto de cuatro dinamismos; el segundo, cinco; y el tercero, tres como se pueden apreciar en el siguiente cuadro, no considerándose esta exposición como una camisa de fuerza para el docente.

Cuadro 4. Los apartados de una rúbrica.

Apartados	Dinamismos
Básicos	Necesidades: se trata de las carencias o dificultades detectadas en el entorno Servicio: las tareas que se van a llevar a cabo para paliar las necesidades Sentido del servicio: el impacto esperado Aprendizaje: se refiere a conocimientos, competencias, habilidades y valores adquiridos
Pedagógicos	Participación: Tipo de intervención que tienen los estudiantes Trabajo en grupo: Manera de desarrollar la actividad Reflexión: Estrategias para mejorar y lograr nuevos conocimientos Reconocimiento: Valoración del servicio prestado por los estudiantes Evaluación: Forma de conocer el desempeño para generar feedback con los alumnos
Organizativos	Partenariado: Realización conjunta entre instituciones con distintos desempeños Consolidación centro: Proceso generado en el centro Consolidación entidades: Resultado de la complementación

Fuente: Información adaptada de GREM.

En cuanto a los niveles, hay que considerar que cada dinamismo tiene su propio grado de desarrollo pedagógico. Puig et al. han establecido cuatro niveles de menor a mayor: el primero, con una presencia ocasional; el segundo, mínima; el tercero, no organizada: y el cuarto, con mayor implicación, la máxima (2017, p. 125). Aquí se puede hablar del reflejo de estos niveles para cada dinamismo, pues no todos tienen el mismo lenguaje de interpretación.

10. Presentación de los resultados

Con respecto a los resultados, estos se pueden presentar de distintas maneras, por cuadros o gráficos, siendo un ejemplo el gráfico de araña que ayuda a presentar de manera más clara el nivel de desarrollo logrado por los participantes en cada dinamismo, así como mejorar los puntos críticos. Para este caso, los datos de la siguiente figura son imaginados para desarrollar la presentación.

Figura 3. Una experiencia imaginada a través del gráfico de araña.

Fuente: Adaptada de Puig et al. (pp. 32-33).

11. Cronograma

Los cronogramas para un proyecto de Aprendizaje-Servicio, por lo general son de cuatro semanas a cinco semanas. Todo depende del número y el tipo de servicio que se va a prestar. Un ejemplo de cronograma puede ser el que se dio en el caso de la escuela mexicana que podría corresponder a ocho semanas, las cuales cumplen con todas las fase o sesiones del programa.

12. Recursos

Por supuesto, los recursos pueden ser de diferentes naturalezas: de la misma institución, aportados por un organización gubernamental o no gubernamental, de una filantropía, o de los mismos estudiantes a través de actividades como rifas, bingos, bazares. ventas, etc.

13. Presupuesto

El presupuesto queda a disposición del docente y la institución educativa. Por supuesto, el desarrollo de toda actividad en Aprendizaje-Servicio requiere de una inversión, por muy mínima que sea. Dejando a un lado los honorarios del docente, puede haber costos como transporte, meriendas, materiales didácticos, impresión, diseños gráficos, encuestas, libros y herramientas tecnológicas como el diseño de una página web.

Como se dijo, todo queda a consideración de la actividad y las condiciones que presenten el establecimiento y el entorno.

Discusión

Las deficiencias encontradas en el sector oficial

De acuerdo con el informe estadístico de la Pontificia Universidad Javeriana sobre las pruebas Saber 11º en el área de competencias sociales y ciudadanas en los últimos diez años, los desempeños más bajos en el área de competencias sociales y ciudadanas se encuentran en el sector oficial.

Las deficiencias se encuentran en el método tradicional de enseñanza que se practica en las instituciones educativas, lo que hace que los estudiantes no conozcan bien el manual de convivencia, sus propios derechos como niños y adolescentes, la Constitución y las leyes, no se sensibilicen de los problemas comunitarios, no apliquen los valores aprendidos, no se integren con el entorno, haya malos comportamientos, no tengan liderazgos en los procesos de aprendizaje, no tengan sentidos de pertenencia, no conocen las causas del conflicto colombiano, sus derechos en el establecimiento educativo, ni han participado en algún proyecto de servicio social, además, una parte de ellos proviene de familias y comunidades disfuncionales.

Esto confirma lo arrojado en las pruebas Saber 11º en el área de competencias ciudadanas y sociales durante los últimos diez años, pues los estudiantes del calendario A nunca alcanzaron entre 2014 y 2018 los 51 de los 100 puntos posibles, y entre 2019 y 2023, los 50 puntos, como se puede observar en la siguiente figura (Pontificia, 2024, p. 4):

Figura 4. Puntaje en el area de sociales y ciudadanas Servicio

Fuente: Elaboración propia con datos de Pontificia.

La brecha entre los colegios oficiales y no oficiales en todos estos años ha sido en promedio de 5,2 puntos, 47,4 puntos contra 52,6 (Pontificia).

Los pasos de la escuela mexicana

Una de las referencias que se puede encontrar en la literatura sobre el impulso de un proyecto de Aprendizaje-Servicio en una escuela pública, es la investigación que realizaron Ochoa y Pérez (2019). Los autores pusieron en marcha tres proyectos de Aprendizaje-Servicio sobre 117 estudiantes de tres colegios públicos de secundaria de Querétaro, México, sobre los cuales se escogió el primero.

No está de más abrir este acápite y plantear que lo que ocurre en una escuela pública de México, también puede ocurrir en una institución educativa de Colombia. Aquí se habla de la identidad latinoamericana de una y otra parte, conformada por los tres grupos de población desde la llegada de los europeos, y que se encuentra entrelazados en diferentes proporciones a lo largo y ancho del continente: la europea, la autóctona y la africana; que como lo señala Ramos, en términos de jerarquía la dominadora es la europea, aunque no sea la mayoritaria (p. 121, 2003).

En cuanto al proyecto de Aprendizaje-Servicio que implementaron Ochoa y Pérez en la escuela pública, los pasos parecen coincidir cuando Tapia (2010) habla de tres etapas a seguir: la primera, refiriéndose a un acercamiento con la realidad, el reconocimiento y el diagnóstico de la problemática, y el planteamiento del proyecto; la segunda, a la ejecución; y la tercera, al cierre y la evaluación del mismo:

Varios ejemplos de Aprendizaje-Servicio

Los ejemplos sobre proyectos de Aprendizaje-Servicio, saltan a la vista en las páginas de la literatura pedagógica. En este caso, solo se tendrán en cuenta los que han propuesto la Fundación Zerbikas a través de la publicación 60 buenas prácticas de aprendizaje servicio, Batlle con otros autores, 100 buenas prácticas de Aprendizaje-Servicio y Young Service America del mundo anglosajón.

Cuadro 6. Ejemplos de proyectos.

Causa	Conexión académica	Tipo de impacto	Ejemplo
Nutrición	Naturales / Sociales	Concientización	Los alumnos organizan una feria de salud y nutrición en el plantel
Ahorro de energía, agua, gas domiciliario	Ciencias / Computación	Concientización	Los alumnos investigan las formas de ahorrar energía, agua, gas domiciliario y organizan una exposición sobre los métodos efectivos en el plantel
Alfabetismo	Castellano / Lengua extranjera	Servicio	Los alumnos inician un programa de lectura con compañeros, asesorándolos
Bull ying	Sociales / Computación	Servicio	Los alumnos asesoran a los alumnos más jóvenes sobre los problemas de convivencia escolar y los riesgos asociados a Internet y cómo afrontarlos.
Reciclaje	Sociales / Matemáticas	Servicio	Los alumnos recolectan y clasifican artículos usados en la escuela para sus programas de reciclaje.
Hambre infantil	Sociales / Naturales	Concientización	Los alumnos abogan por un programa de desayuno a nivel estatal.
Cuidados de la salud	Naturales	Filantropía	Los alumnos instalaron un puesto de libros para recaudar fondos para apoyar la investigación de alguna enfermedad que afecta a la población infantil.
Periódico local	Lenguaje / Sociales	Concientización	Los alumnos aprenden del entorno, desarrollando pensamiento crítico; mejoran la lectura y la escritura; organizan y trabajan en equipo, desarrollando habilidades sociales y comunicativas
Medio ambiente	Naturales / Sociales	Concientización	Los alumnos promueven entre sus compañeros una campaña sobre el cambio climático y su relación con la pobreza en el mundo, desarrollando habilidades comunicativas y relacionales
Educación para la ciudadanía y derechos humanos	Cátedra de paz / Ciudadanía / Sociales	Servicio	Los alumnos imparten conferencias sobre la igualdad de oportunidades y de género, superación de conflictos
Guías turísticas	Sociales / Naturales	Servicio	Los alumnos se forman como guías turísticos e históricos
Participación ciudadana	Cátedra de paz / Ciudadanía / Sociales	Concientización	Los alumnos se dirigen en forma respetuosa a las entidades del Estado para la atención de las problemáticas del plantel

Fuente: YSA (p. 5), Fundación Zerbikas (pp. 23, 26, 29, 35).

Cuando se trata de conocer el impacto que puede producir una actividad, concientización, significa educar a las personas sobre un problema e ilustrarlas a que cambien de actitud y comportamiento; servicio, tomar medidas prácticas y directas que aborden la problemática; filantropía, recaudar y donar dinero o suministros para tratar sobre el tema.

Conclusiones

Teniendo en cuenta los hallazgos que brindó la autora del artículo sobre su tesis doctoral aplicada a la Institución Educativa José de la Vega de la ciudad de Cartagena, Colombia (Vargas, 2024), no hay duda que los problemas más comunes entre los estudiantes de séptimo de grado, son el poco conocimiento que tienen sobre la Constitución y los códigos que regulan los derechos de los niños y adolescentes, el Manual de Convivencia de la institución. Incluso, los compromisos sobre la convivencia escolar, el medio ambiente, el cuidado de los animales, el fenómeno de la violencia en el país y los diálogos de paz para mitigar su impacto en la sociedad.

Por otra parte, también se pueden aprovechar los proyectos extracurriculares con carácter social y comunitario para un Aprendizaje-Servicio, como eventos, ferias, festivales, exposiciones, olimpiadas, bazares, emprendimientos, jornadas, reinados, bandas de música, participación en las fiestas locales.

Lo que se busca con esta propuesta es integrar los escenarios que se dan en el Aprendizaje-Servicio con los escenarios reales de los colegios en las dimensiones pedagógica, de participación ciudadana y social, y gestión institucional. No solo esto, sino también impulsar la capacitación del docente sobre el tema, como la formación social y afectiva del estudiante, la gestión institucional de los directivos docentes y la comunicación con la comunidad.

Por lo tanto, se habla de la eficacia de una propuesta capaz de adaptarse a las realidades socioculturales y educativas del entorno, que no es solo promueve conocimientos en el aula, sino también competencias cognitivas, emocionales, comunicativas e integradoras tal como lo indican los EBCC. Es decir, la propuesta apunta hacia la formación del estudiante como ciudadano activo y responsable, con valores de paz y convivencia, de responsabilidad democrática y valoración en las diferencias, tal como lo establece la ley general de educación.

Este método de enseñanza no solo acerca colegios a las comunidades, sino que las integra de manera socioafectiva, lo que se alinea a las relaciones de causalidad que se dan entre el Aprendizaje-Servicio y los EBCC, así como su alcance transversal con las otras áreas de enseñanza.

Finalmente, se puede concluir que esta propuesta es una experiencia repetible en cualquiera de los espacios educativos que se propongan, y que enriquece la literatura en este campo de la pedagogía como la cultura escolar de los colegios del país.

Referencias

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