ISSN: 2710-088X - ISSN-L: 2710-088X
Volumen 7, No. 18 / Enero - abril
2025
Páginas 9 – 30
La escritura digital multimodal y el desarrollo de
habilidades para la producción textual en niños de educación básica primaria
Multimodal
digital writing and the development of skills for textual production in primary
school children
Pilar del Carmen Bustos Castro
pilarbustosc@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0000-2161-4552
Universidad UMECIT, ciudad de Panamá, Panamá
Recibido 10 de octubre 2024- Arbitrado 15 de
noviembre 2024- Aceptado: 05 de diciembre 2024- Publicado : 03 de enero 2025
https://doi.org/10.61287/revistafranztamayo.v.7i18.16
Resumen
La investigación aborda la temática del impacto de la escritura digital multimodal en el desarrollo de habilidades de producción textual en estudiantes de primaria. El objetivo fue explorar cómo los entornos virtuales, ricos en recursos TIC, y una pedagogía transformacional pueden potenciar la lectoescritura, fomentando la creación textual autónoma y situada. El método empleado es cualitativo de corte interpretativo, con diseño no experimental, dirigido a un ejercicio comprensivo de la realidad escolar en el aprendizaje de la escritura. Los hallazgos giran en torno a la necesidad de que se articulen las prácticas curriculares para contar con una línea pedagógica clara respecto a las habilidades comunicativas, con una mediación efectiva y fundamentada de las TIC y los escenarios múltiples que abre la virtualidad y el desarrollo tecnológico a la educación. Se concluye que la escritura digital multimodal permite avanzar en la transformación de los procesos de enseñanza y aprendizaje de la producción textual.
Palabras clave: escritura
digital; multimodalidad, producción textual, entornos virtuales, TIC, recursos
digitales.
Abstract
The research addresses the issue of the impact of multimodal digital writing on the development of textual production skills in primary school students. The objective was to explore how virtual environments, rich in ICT resources, and a transformational pedagogy can enhance literacy, encouraging autonomous and situated textual creation. The method used is qualitative and interpretive, with a non-experimental design, aimed at a comprehensive exercise of school reality in learning to write. The findings revolve around the need for curricular practices to be articulated to have a clear pedagogical line regarding communication skills, with an effective and well-founded mediation of ICT and the multiple scenarios that virtuality and technological development open to education. It is concluded that multimodal digital writing allows progress in the transformation of the teaching and learning processes of textual production.
Keywords: digital writing; multimodality, text
production, virtual environments, TIC, digital resources.
Introducción
A
partir de la transformación de los escenarios pedagógicos con el auge creciente
de las TIC y la virtualidad, se ha generado una preocupación creciente por la
innovación y el aprovechamiento de las herramientas digitales en el
aprendizaje. Este proceso no es ajeno al desarrollo de las habilidades
comunicativas, sino que lo traspasan e integran a una nueva forma de comprender
y producir el lenguaje escrito. Tanto la lectura como la escritura se ven
resignificados en un escenario donde prima la virtualidad, con formas cada vez
más complejas y potentes de expresión mediante el texto. Precisamente, por
estas modificaciones en el aprendizaje textual se entiende que existe premura
por abordar la dinámica de la escritura digital, en tanto se va perfilando como
la forma predominante de comunicación en el nuevo escenario comunicativo de la
sociedad del conocimiento y la información (Castells, 2007).
De
allí que la investigación se proyecte al análisis y propuesta formativa para el
aprendizaje de la escritura digital multimodal, es decir, la que hace uso de
múltiples canales, formas y contenidos para expresar un mensaje que impacta
sobre distintos sentidos al tiempo (Kress, 2010), considerando que esta forma
emergente de textualidad escrita va a demandar en las personas, incluso desde
los primeros años de escolaridad, el desarrollo de habilidades en la producción
textual y su posterior consolidación en entornos comunicativos virtuales que
superan las tradicionales estructuras análogas: el papel es reemplazado por las
pantallas, el sonido y la hipermediación electrónica.
Siguiendo
esta perspectiva, de lo que se trata es de proporcionar una experiencia
pedagógica y comunicativa que permita ampliar el alcance de las prácticas
escriturales desde el escenario escolar, de tal forma que no se creen dos
mundos distintos en el uso del texto digital, sino que se integren en torno a
las potencialidades comunicativas de los nuevos medios y formas de escritura.
Desde luego, esto será posible partiendo del reconocimiento y uso de la
diversidad de recursos innovadores que ofrecen las TIC (Piscitelli, 2019), al
tiempo que se posibilita una práctica pedagógica y didáctica de los procesos de
lecto-escritura en la educación básica primaria que se apoya en un modelo de
aprendizaje constructivo, integrador e interactivo.
De
igual modo, se plantea que una nueva pedagogía del lenguaje no puede estar
ajena a las crecientes y cambiantes experiencias de producción creativa,
autónoma y situacional de los textos en un escenario de mediación digital y
electrónica (Herrero, 2019). Ello va de la mano con la comprensión de que la
escritura, como producto cultural, es también histórica y por ello es
susceptible a los cambios en la tecnología comunicativa: pueden pensarse como
ejemplo las transformaciones progresivas de la arcilla al papiro y al papel, o
del estilete a la pluma, al lápiz y a la tipografía. En este sentido, ¿cuánto
más significativa no podrá ser el paso de lo análogo a lo digital en la
escritura?
Con
este panorama cambiante como trasfondo, con esta investigación se espera
proveer criterios pedagógicos para orientar la acción educativa y las formas de
escritura digital hacia una concepción multimodal y dinámica del texto, lo que
se traducirá en mayores habilidades para expresarse por escrito y para
comprender integralmente lo que se lee. Es claro que las situaciones y los
procesos comunicativos en el mundo de la multimediación digital implican formas
distintas y cada vez más complejas de producción textual (Chaverra & Gil,
2017), por lo que la sola idea de una escritura manuscrita no bastará para
alcanzar la competencia comunicativa y lingüística, sino que a medida que se
avanza en los requerimientos de un texto multimodal, se requerirán nuevas y
mejores habilidades escriturales o de producción textual, para lo que se
necesitará mayor manejo de las TIC y capacidad para construir escenarios en la
virtualidad, en especial porque hoy:
•
Los niños y niñas se sitúan
tempranamente frente a las TIC
•
Implica un cambio en la concepción
del lenguaje
•
El aprendizaje se hace más amplio y
complejo
•
La escuela debe poder responder a
los cambios de lo convencional a la innovación
En
el caso de esta investigación, se sitúa en una institución educativa pública,
localizada en un entorno socioeconómico bajo, caracterizado por un índice
elevado de necesidades básicas insatisfechas, con presencia de situaciones de
riesgo y vulnerabilidad para los estudiantes, incremento de familias
disfuncionales, carencia de ambientes protectores y limitación de la oferta de
bienes y servicios que eleven la calidad de vida de los habitantes.
De
acuerdo con los resultados SABER (ICFES, 2021) obtenidos por la Institución
para el período entre 2014 y 2017 en el grado 3° de EBP, el porcentaje de
estudiantes en nivel avanzado aumentó relativamente y es superior de manera
proporcional a los indicadores de la entidad territorial y nacional para el
mismo período. En términos de promedio, la Institución se sitúa por encima de
la entidad territorial (departamento) pero por debajo del total nacional. Por
su parte, en los niveles de desempeño, y a pesar de los avances consistentes
desde 2015, en términos absolutos, la Institución se ubica de manera
predominante en los indicadores mínimo e insuficiente.
Lo
anterior permite caracterizar en buena medida la problemática educativa y
pedagógica a partir de las limitaciones en la calidad de los procesos
curriculares, toda vez que, a pesar de la transformación percibida y asumida
como necesaria por la escuela del siglo XXI, se detecta un bajo desempeño en el
área de lenguaje, como lo evidencian los resultados en las pruebas censales
nacionales (SABER) e internacionales (PISA) en las que se informan dificultades
en comprensión, lectura crítica y pragmática, relacionadas a su vez con
deficiencias en el aprendizaje lectoescritor desde la educación inicial
(Cardozo, 2018), el bajo tiempo de lectura, la falta de innovación en didáctica
textual y la desconexión entre escenarios educativos para el fomento de la
lectura, situación reconocida por distintos estudios oficiales y privados (MEN,
OEI, Fundalectura). Ahora bien, esta problemática se asocia también al
aprendizaje poco significativo de la escritura, tanto convencional como
digital, en el sentido de que la producción textual no está contribuyendo a la
apropiación competente del lenguaje, observándose que los estudiantes de los
primeros grados de educación básica primaria que:
● No demuestran habilidades suficientes en la producción de
textos cortos, que sea coherentes y permitan la expresión fluida
● Tienen baja motivación para escribir en situaciones de clase
o fuera de ella.
● No hay adquisición de prácticas escriturales consistentes,
tales como la escritura a mano, la elaboración de organizadores gráficos, el
uso de escritura creativa o imaginativa.
● Predomina el dictado-copiado en el cuaderno, como práctica
de escritura.
● Hay deficiencias de tipo gramatical, semántico, textual y
contextual para la escritura autónoma.
● No tienen fluidez y con un manejo adecuado de léxico acorde
con su edad mental y desarrollo cognitivo.
Así
mismo, en el contexto de la institución se manifiesta una escasa integración de
herramientas digitales en las experiencias de aprendizaje escolar, tanto por la
carencia de recursos TIC como por la distancia conceptual y de diseño que
existe entre el currículo tradicional y las nuevas prácticas de aprendizaje
(Neva, 2021), que van mucho más allá de la aplicación esporádica de
herramientas y estrategias y que, en cambio, requiere un auténtico modelo de innovación
pedagógica y curricular que permita el tránsito fluido de lo análogo a lo
digital y viceversa (Ruíz, 2019)., en el conocimiento y el aprendizaje, lo que
imprescindiblemente toca al lenguaje.
Entonces,
¿de qué manera las experiencias de escritura digital multimodal pueden
favorecer las habilidades para producir texto, en estudiantes de básica
primaria de una institución educativa pública? A partir de esta pregunta se
ponen en relación las dos categorías centrales de la investigación: las
habilidades comunicativas y la escritura digital multimodal, en cuanto son
experiencias en el aprendizaje escolar y del lenguaje como construcción
sociohistórica que evoluciona y se desarrolla conforme acontecen los grandes
cambios en el conocimiento, la ciencia, la tecnología y la humanidad misma.
Tanto el entorno escolar caracterizado por las experiencias de enseñanza y
aprendizaje competente para leer, escribir, hablar, escuchar; como el entorno
tecnológico marcado por las innovaciones en internet, como las redes sociales,
blogs, websites y productos audiovisuales, determinan nuevos horizontes para la
educación y la práctica pedagógica que se traducen, para este caso particular,
en el supuesto esencial de que las experiencias de aprendizaje con escritura
digital multimodal favorecen el desarrollo de habilidades para producir textos
(Colunga, Martínez & Vidal, 2021),
aprovechando las ventajas creativas y la dinámica comunicativa de los recursos
digitales con los que los estudiantes de educación básica primaria tienen contacto
en su cotidianidad.
En
correspondencia con el anterior supuesto, la investigación se propone analizar,
desde la sociolingüística interaccional del texto, el desarrollo de habilidades
comunicativas en experiencias de escritura digital multimodal por estudiantes
de básica primaria de una institución educativa pública del municipio de Arjona
– Colombia, para lo cual se disponen una serie de acciones específicas que
comprenden:
● Caracterizar las habilidades comunicativas presentes en los
estudiantes de educación básica primaria.
● Establecer los procesos escolares de enseñanza-aprendizaje
asociados a la escritura digital multimodal.
● Observar las condiciones de desarrollo de las habilidades
comunicativas y su articulación con la experiencia de la escritura digital en
el aula.
● Resignificar el aprendizaje de la producción y comprensión
textual a partir de las experiencias de escritura en escenarios digitales.
● Plantear criterios pedagógicos y curriculares para la
integración de los procesos de escritura digital multimodal con las habilidades
para producir texto.
Atendiendo
a la complejidad que encierra el objeto de la investigación, se ha planteado un
abordaje teórico tridimensional que integra las habilidades comunicativas,
entendidas como capacidades autónomas para ejercer la competencia del lenguaje
al hablar, escuchar, leer y escribir, procesos que se asumen en la línea
demarcada por Hymes (2015) y Bruner (2002), entre otros, así como por las
implicancias sociales que dichas habilidades tienen en la construcción del
lenguaje, como lo señalan Gumperz (1972) y Diamond (1974); aspectos que se
relacionan de una manera esencial se relacionan con la llamada pedagogía del
texto, en la que se concretan el significado de este como una unidad
estructural del discurso que cumple una función comunicativa, cognitiva,
valorativa y de vinculación cultural.
Esta
visión amplia, expuesta entre otros por Ferreiro y Teberosky (1979), van Dijk
(2000) y Nemirovsky (1999), pone de presente la importancia de los actos de
escribir y leer y los procesos de producción y comprensión textual, en los que
están involucrados elementos neurobiológicos, psicocognitivos y socioafectivos
que le dan significado a esa dinámica particular del binomio lectura-escritura.
Y es precisamente en torno a las transformaciones experimentadas por esta
última, que se plantea como tercer componente teórico la escritura digital,
referida a cualquier forma de construcción de texto que se sirve de los medios
electrónicos-virtuales, tal y como lo señalan Cassany (1999), Castells (2007),
Lankshear y Knobel (2008a), y que en su producción puede emplear elementos
sonoros, visuales, análogos, simulados para la obtención del contenido
comunicativo, configurando lo que se conoce como multimodalidad. Desde luego,
este cambio percibido en la forma de escribir requiere de unas condiciones de
dominio en el universo de lo virtual, de donde se asume la literacidad digital
(Cassany & Casstellà, 2010) como factor de alfabetización necesaria de
nuestro tiempo y demandando nuevos y mejores aprendizajes apoyados en las TIC.
Al
constatar ese amplio recorrido teórico y del estado del arte en materia de
habilidades de producción textual relacionadas con la escritura digital, se
precisa la definición de una perspectiva epistemológica que se ha definido
inicialmente en la línea de una resignificación de la producción textual en
escenarios de virtualidad y que alberga cinco puntos críticos: primero, el
desarrollo del lenguaje y las habilidades comunicativas desde una visión
integrada de la sociolingüística y la pragmática, involucrando el desarrollo
natural-social el lenguaje, la interaccionalidad discursiva y la
intencionalidad de lo expresado; segundo, la escritura desde la
psicolingüística, priorizando en el origen y evolución de la palabra escrita y
los procesos neurocognitivos implicados en ella; en tercer lugar, el texto,
mirado desde la integración de estructuras y niveles en los procesos de
producción y comprensión textual (Rose & Martin, 2012); cuarto, la
escritura digital como acción transformativa del texto en la que están
involucradas sus características y potencialidades no convencionales y
multimodales(Lankshear, & Knobel, 2008b); y en quinto punto, la práctica
pedagógica y didáctica del texto bajo una forma de constructivismo que comparte
aspectos del enfoque sociohistórico de Vygotsky y del aprendizaje significativo
de Ausubel.
Como
se desprende de esta perspectiva epistemológica, el desarrollo de habilidades
comunicativas a través de experiencias de escritura digital multimodal se
esfuerza por concretar nuevos horizontes conceptuales y de aplicación práctica
en el aprendizaje textual en la educación primaria, una necesidad detectada y
demandada en el camino hacia la transformación y cualificación educativa en la
sociedad del conocimiento.
MÉTODO
Para
alcanzar el objetivo central del estudio se adopta una metodología particular y
profunda, con una combinación de recursos que potencializa y responde al
abordaje multidisciplinar de la investigación. De esta manera, el paradigma corresponde
a lo interpretativo, dirigido a un ejercicio comprensivo de la realidad escolar
en el aprendizaje de la escritura, por lo cual el enfoque propicio resulta ser
de naturaleza cualitativo, con diseño no experimental, porque no se trata de
controlar o intervenir variables, y transversal debido a que se desarrolla en
un período temporal específico. La tipología investigativa es de la
Sociolingüística Interaccional con un método denominado análisis sociosemántico
contextualizado, el cual se desarrolla a través de tres fases: el
reconocimiento de la problemática, la resignificación teórico-práctica del
fenómeno de estudio y de los hallazgos realizados; y la transformación de la
práctica escritural que se proyecta sobre los procesos curriculares en la enseñanza-aprendizaje
del lenguaje.
Teniendo
en cuenta las particularidades metodológicas antedichas, el diseño de la
investigación sociolingüística interaccional responde a un ciclo generativo de
la praxis pedagógica en habilidades comunicativas a través de la escritura
digital multimodal, en el que podemos precisar que las fases investigativas van
dando paso a momentos de diagnóstico, fundamentación, evidencia de hallazgos y
valoración discursiva de los mismos, lo que conduce al surgimiento de nuevos
problemas y enfoques que ameritarían avanzar mucho más en la línea disciplinar
o multidisciplinar definida.
La
razón de ser de este diseño obedece a que la sociolingüística interaccional
trabaja los procesos de construcciones contextualizadas e interpretaciones de
los significados a partir de los cuales los interlocutores establecen
relaciones entre lo expresado en la situación de interacción con los
conocimientos adquiridos de otras experiencias discursivas y textuales, de tal
manera que se pueda clarificar el proceso de producción textual digital
multimodal, toda vez que desde temprana edad los sujetos entran en contacto con
la multimodalidad, la virtualidad y la hipermediación. En
este caso, se profundiza en el análisis de las estrategias discursivas dentro
del texto digital multimodal que permiten, en diferentes contextos, verificar
la conexión entre las significaciones construidas por los participantes y las
relaciones sociales que establecen, con lo que se puede reconocer cómo se
organizan las relaciones interlocutivas e interactivas en contextos concretos,
se resignifican las habilidades comunicativas y se resignifica el valor de la
escritura a partir de actos escriturales digitales, dispositivos
conversacionales multimodales y prácticas discursivas que permiten la
construcción de roles discursivos en entornos virtuales.
La
muestra se selecciona a conveniencia o por criterio e incluye 30 estudiantes
del grado segundo, sin discriminación por sexo o rango de edad, e
independientemente de su nivel académico. El grupo de docentes corresponde a 5
sujetos, quienes son los docentes del área de humanidades y lenguaje que
laboran en la Institución seleccionada para la investigación. Al grupo
seleccionado se le aplican técnicas e instrumentos de recolección de información
que incluyen la observación a través de diarios de campo y registros
audiovisuales; entrevistas mediante guías semiestructuradas; talleres de
producción textual diseñados específicamente para escritura digital, los cuales
cuentan con guías de aplicación para las herramientas TIC disponibles y; el
análisis de la producción textual que cuenta con instrumentos de valoración
para la producción guiada y la producción autónoma de textos escritos.
Resultados
La
escritura digital es aquella que hace uso de medios electrónicos para la
producción de texto escrito (Neva, 2021). Y se habla de multimodalidad (Stein,
2008) cuando permite integrar en su producción elementos variados como imagen,
sonido, hipertextos, audiovisual, sea en línea o no. Su auge es especialmente
evidente en los contenidos de las redes sociales, configurando lo que se conoce
como literacidad digital, es decir, una forma de alfabetización que se
relaciona con la virtualidad y las TIC. Hoy, las personas experimentan la
escritura digital cotidianamente y por ello es importante que desde la
educación primaria y a lo largo de todo el ciclo formativo se adquieran
habilidades y competencias para una comunicación efectiva y significativa con
estos medios.
En
general, la escritura se percibe como una tarea tediosa, rígida, sujeta a mucha
formalidad y realizada de forma repetitiva y hasta como castigo en las aulas de
clase. Lógicamente, el nivel de estructuración que tiene la escritura frente al
lenguaje oral es mucho mayor y demanda una gran cantidad de conocimiento y
aplicación de procesos lingüísticos, gramaticales y comunicativos que suponen
un esfuerzo de aprendizaje constante y progresivo (Fuenmayor & Villasmil,
2013), y si esa experiencia es poco motivante o atrayente para el estudiante,
el resultado será aversivo y frustrante como les sucede a muchos de nuestros
estudiantes. Entonces no tienen ni el interés ni la motivación para ser
escritores.
Frente
a la escasa motivación para la escritura convencional, la producción textual
digital multimodal ofrece el interés, la novedad y la posibilidad de poner en
juego elementos creativos, atrayentes y significativos para los individuos,
como las TIC, los recursos audiovisuales, la flexibilidad expresiva y la
creatividad para poder comunicar lo que se quiere. Este es un primer paso para
acercar al estudiante al universo de la escritura, combinando los distintos
elementos verbales y no verbales con el texto y ampliando los escenarios de
aplicación de las habilidades comunicativas.
En
primer lugar, se trata de una innovación pensada y realizada desde la práctica
pedagógica que puede enriquecer la calidad de la educación y reflejarse en los
resultados académicos de los estudiantes. Como segundo, hay una clara
orientación hacia el desarrollo de habilidades y competencias, así como a la
construcción permanente del lenguaje, que siempre hace uso de esas
transformaciones que se dan en el contexto para llegar a nuevas formas
comunicativas (Boza, 2017). El principal aporte se encuentra en el aumento de
la producción textual de los estudiantes, lo que redunda en las habilidades
comunicativas, en el desarrollo cognitivo e intelectual gracias a la
oportunidad de contar con mejores experiencias de conocimiento, las cuales son
necesarias en el presente y hacia el futuro de la sociedad informatizada, sin
que eso represente el abandono o pérdida de la cultura escrita, sino su
enriquecimiento y transformación (Amador, 2021).
Los
ejes centrales que se han identificado dentro de la investigación son la
escritura digital multimodal como proceso y como producto y la experiencia
comunicativa que tienen los estudiantes a través del desarrollo gradual de sus
habilidades para escribir, leer, hablar y escuchar en situaciones comunicativas
específicas, es decir, se articula lo interaccional y lo pragmático en la
construcción intencional de significaciones discursivas con el texto digital
(Calle & Gómez, 2020). De esta manera, la escritura digital multimodal se
proyecta como un elemento esencial para un manejo competente y autónomo de la producción
textual en el aula, favoreciendo el desarrollo de habilidades para crear textos
coherentes y variados, con la utilización de herramientas como la
representación situacional o contextual, el hipertexto, la virtualidad y la
escritura autónoma, fortaleciendo sus competencias comunicativas y consolidando
los aprendizajes transversales.
Básicamente,
esta es una línea de investigación e innovación actual y en permanente
crecimiento que se ha ido nutriendo de las experiencias y los avances en las
TIC (Góngora & Martínez, 2012), así como de la aplicación de nuevas
estrategias discursivas, lingüísticas y gramaticales, que agregan valor a las
relaciones comunicativas establecidas en torno al texto. Se espera poder sentar
las bases para un modelo interpretativo y transformativo de las prácticas
escriturales en el aula, contando con la aplicación de las estrategias de
mediación digital de la información, que aporten a un mayor nivel y frecuencia
en la producción/comprensión textual por parte de los estudiantes.
Pensar
un modelo de escritura digital implica pensar la producción escrita como una
forma textual especialmente pensada y realizada para su circulación en medios
electrónicos, Internet y demás fuentes de comunicación electrónica, pero cuando
se enfoca desde el universo de posibilidades que abre la virtualidad (Bonilla
& De Castro, 2021), se asume la escritura digital multimodal con toda la
amplitud que supone un modo de escritura que integra distintos canales, medios
y códigos para su difusión preferente a través de entornos digitales, pero
también análogos.
Es
aquí donde la utilización consistente y planificada de la tecnología para
producir o alcanzar resultados u objetivos educativos permite la multimediación
con recursos abiertos, los cuales son medios de desarrollo digital
online/offline que pueden ser fácilmente accesibles a través de canales
electrónicos o dispositivos tecnológicos, fomentando las habilidades,
capacidades y aptitudes para concretar un acto comunicativo eficiente en una
situación determinada y con una finalidad específica: producir y comprender el
significado del texto escrito.
Hacer
posible esta apropiación de la escritura digital multimodal implica el
desarrollo de la literacidad digital (Byrnes & Wasik, 2009), es decir, la
alfabetización funcional en términos de las competencias tecnológicas y de
dominio informacional que permitan producir, comprender y circular los textos
en entornos virtuales. Gran parte de esta responsabilidad en materia de
literacidad digital recaería en la escuela, en tanto uno de los grandes fines y
objetivos de la educación es el conocimiento en ciencia y tecnología. Entonces,
si se requiere de estos aprendizajes, con mayor razón se requerirá de la
literacidad digital como experiencia competente y de habilidad comunicativa a
partir de los medios tecnológicos. En la siguiente ilustración se esquematiza
el modelo de escritura digital multimodal que resulta de la articulación
pedagógica de los elementos previamente señalados:
Figura 1. Modelo de escritura digital
multimodal
Fuente: La autora, 2024
Partiendo
de este modelo multicomponente, se destaca que el interés de la investigación
es esencialmente interpretativo y valorativo de las relaciones establecidas
entre los participantes a partir del texto escrito y hacia los significados que
van construyendo en su práctica escritural en escenarios digitales (Kress,
2005). Entonces, lo esencial es poder profundizar en la experiencia, los
procesos y las significaciones que le otorgan los sujetos a su acción
comunicativa en los escenarios digitales multimodales, lo que se logra a través
de un enfoque cualitativo. Al respecto, la sociolingüística interaccional
provee descripciones detalladas y profundas de los contextos de producción y
expresión verbal discursiva, contando con los elementos contextuales, de
intencionalidad, adaptación y transformación de los sujetos comunicativos y sus
construcciones lingüísticas, gracias a lo cual se pueden interpretar y valorar
los logros y las dificultades que presentan los estudiantes en el desarrollo de
las habilidades comunicativas según el grado de estructuración que presentan
los textos.
Mediante
el análisis sociolingüístico interaccional y la fundamentación teórica de la
escritura digital multimodal, se establecen los marcos de interpretación y
aplicación transformativa de las prácticas escriturales en el aula, de tal
forma que la escritura digital de los estudiantes pueda ser valorada y
proyectada hacia las habilidades comunicativas (Jewitt, 2008), obteniendo un
modelo pedagógico y didáctico para el fortalecimiento de la producción textual
que haga uso de estrategias de aprendizaje que combinen recursos tecnológicos,
lúdicos, creativos y contextuales en las nuevas literacidades.
Discusión
A partir del análisis de los resultados de la investigación y su
contrastación con los estudios precedentes, se puede afirmar que, en el caso de
la producción textual de los estudiantes de educación básica primaria, se
presentan dificultades expresivas, bajo aprendizaje lingüístico y una
frecuencia baja de producción autónoma en la escritura (Rose & Martin,
2012). Lo anterior se conecta también con el hecho de que el aprendizaje de los
elementos gramaticales del lenguaje es bastante limitado, sobre todo en lo que
tiene que ver con las construcciones o su aplicación con fines comunicativos,
es decir, no se reconocen y utilizan eficientemente las partes de la oración, la ortografía, las
palabras de enlace, las preposiciones y las conjunciones, entre otros. En este
contexto, la escritura no alcanza a significar por sí misma una diferencia en
cuanto a las habilidades comunicativas en entornos específicos, por lo que la
multimodalidad en la producción textual puede aportar mecanismos adecuados para
la motivación y práctica de la escritura, incentivando a los estudiantes a poner por
escrito su pensamiento, contando con recursos digitales que les resultan
estimulantes y familiares en su cotidianidad.
El diagnóstico construido desde los aportes investigativos y su
contrastación observacional, permite asegurar que el lenguaje escrito no
presenta formas avanzadas de apropiación y uso en situaciones comunicativas
(pragmática), por lo que no logran aplicar con eficiencia las enunciaciones,
descripciones o argumentaciones con suficiente coherencia al momento de
contextualizar mensajes orales que requieran combinar distintos enfoques de
comunicación (interlocutores), a pesar de que demuestran habilidades para
establecer contactos frecuentes a través del diálogo con sus pares y con el
docente.
En cuanto a la lectura, hay un nivel medio de competencias
lectoras y en las habilidades comprensivas literales, inferenciales y críticas
(Hagg, 2017). Se puede observar y constatar que tienen dificultad en la lectura
fonética y silenciosa. En lo primero, su pronunciación, entonación y manejo de
pausas no es adecuado, lo que se relaciona con la frecuencia en la práctica
lectora en el aula y fuera de ella. Y en lo segundo, se percibe deficiencias en
la continuidad del discurso cuando leen, por lo que tienden a hacerlo por
fragmentos cortos y se les hace difícil llegar a interpretar el significado o
sentido de un texto relativamente extenso.
En la escritura, no se evidencian habilidades suficientes en la
producción de textos cortos, que sea coherentes y permitan la expresión fluida
de manera escrita. En este aspecto, se pueden identificar factores como la baja
estimulación o motivación para escribir en situaciones de clase o fuera de ella
y los problemas para la adquisición de prácticas escriturales consistentes,
tales como la escritura a mano, la elaboración de organizadores gráficos, el
uso de escritura creativa o imaginativa y, en cambio, se hace mucho énfasis en
el dictado-copiado en el cuaderno, lo que provoca desánimo en ellos y resistencia
a su práctica frecuente.
El
análisis de las situaciones antes enumeradas muestra que, en general, los
estudiantes presentan deficiencias de tipo gramatical, semántico, textual y
contextual para la escritura autónoma que pueden afectar la posibilidad de que
construyan textos digitales comunicativamente eficientes, a pesar de que, para
el grado segundo, en su proceso de desarrollo del lenguaje, son capaces de
mostrar niveles aceptables de comprensión de los textos que se les leen y
responder sobre diversas situaciones descritas o narradas, de modo fluido y con
un manejo adecuado de léxico acorde con su nivel de desarrollo comunicativo. No
obstante, en el plano de la producción escrita, las deficiencias se acentúan.
En
consecuencia, se cuestiona la necesidad de disponer de una experiencia
pedagógica de escritura digital autónoma, utilizando la variedad de recursos
TIC y la contextualidad comunicativa de los propios estudiantes, a través de la
cual sea posible avanzar en la producción escrita y la apropiación
significativa y competente de los aprendizajes y las habilidades comunicativas
en el entorno escolar y por fuera de él.
Al
respecto, si se considera que la escritura digital multimodal (Lankshear &
Knobel, 2008b) reúne una gran variedad de posibilidades para la expresión
competente y autónoma en la producción textual, integrando los medios digitales
y análogos, la hipertextualización, la hipermediación y la interactividad,
tiene mucho sentido el propósito de fortalecer las habilidades para la
comunicación digital y favorecer el dominio de la literacidad tecnológica desde
los niveles iniciales de escolaridad. Por ello, la experiencia de aprendizaje
que conduce a la producción textual competente a través de la escritura digital
multimodal implica una postura más abierta en términos pedagógicos, con una
práctica docente innovadora y una mayor capacidad para traducir en términos
curriculares la transformación de los escenarios de aprendizaje.
No
deja de cobrar pleno sentido aquí la búsqueda de una orientación pedagógica
dirigida al desarrollo de habilidades comunicativas en entornos virtuales, con
la utilización de herramientas digitales y el despliegue de todas las
variedades y capacidades de las TIC para enriquecer el lenguaje, en todas sus
formas, pero que se abre de una manera especialmente creativa y constructiva
cuando se trata de la escritura.
Esta
idea se considera esencial para poder afirmar que la creación y autonomía
escrita del estudiante puede llevarlo a superar los límites del lenguaje
convencional y conducirlo a la apropiación y transformación de su contexto
comunicativo, es escribir para aprender y para conocer profundamente la
realidad. En esta perspectiva, se incluye la postura de Dawson (2005) sobre la
escritura como un acto imaginativo, creativo y transformador de la autonomía
del sujeto, reconociendo que en todo acto de escritura se pone en juego no sólo
el dominio del lenguaje, sino la capacidad de expresar el propio ser.
Estos
elementos teóricos tienen su correspondencia directa con los postulados
pedagógicos de Vygotsky (1995) sobre la construcción sociocultural del lenguaje
escrito y la pedagogía de la escritura que se encuentra en autores como
Tolchinsky (1993), van Dijk (2000) y Cassany (2010), además de las ideas
centrales del aprendizaje significativo de Ausubel (2002), para quien la
escritura, junto con la lectura, permiten la asimilación de los conocimientos y
la construcción de las estructuras cognitivas complejas.
Por
su parte, la teoría de las literacidades (Jewitt y Kress, 2003) permite
orientar la escritura hacia la multimodalidad digital, al reconocer que la
utilización de las TIC y el predominio de lo digital sobre lo analógico en el
acto de escribir está abriendo un nuevo espacio de aprendizaje, de competencias
y de necesidades comunicativas para los sujetos.
En
este sentido, Chaverra y Bolívar (2016) entienden la escritura multimodal como
el conjunto de recursos semióticos que buscan comunicar una idea mediante
múltiples modos de representación tales como la imagen, el sonido, el gesto y
el símbolo, al tiempo que se incrementan los significados expresados por la
conjunción creativa y potencializadora de la palabra en el entorno de lo
digital.
Y
como lo señala Coronado (2021), a medida que se afianzan los escenarios
virtuales y digitales, los individuos (en este caso los estudiantes) tendrán
que desarrollar cada vez más habilidades comunicativas para integrarse a esos
escenarios y poder dar cuenta de su pensamiento y de su lenguaje con la
inclusión de distintos medios, códigos y sistemas de representación.
En
relación con ello, Alegría (2020), propone investigar y analizar la importancia
del uso de las TIC como metodología innovadora en el aula, destacando la manera
como los alumnos pueden formar conocimiento y aprendizaje significativo de
manera más dinámica y atractiva con los materiales educativos digitales y la
necesidad de tener una mayor formación de los docentes.
En
tanto que Palacio et. al. (2018), plantean que las competencias en lengua
escrita en los estudiantes de primaria son deficientes, esto se ve reflejado en
los resultados de las evaluaciones aplicadas a nivel nacional e internacional;
frente a ello destacan que las TIC han demostrado ser una herramienta efectiva
para la enseñanza y el aprendizaje de la lengua escrita en grados primarios,
sobre todo en lo que se refiere a los elementos pragmáticos.
Todos
estos elementos coinciden con la postura de Esteban (2019), quien desarrolló un
estudio para determinar la relación entre el uso de
las TIC y la lectoescritura en los estudiantes de primaria de una Institución
Educativa, a través de los procesos de estimulación, apropiación y uso
frecuente de textos escritos en distintas herramientas tecnológicas que están
al alcance de los estudiantes.
Y
nuevamente, Chaverra y Bolívar (2016), se concentran en describir los efectos
que tienen las prácticas de escritura multimodal digital en el aprendizaje, y
de los formatos digitales que permiten comunicar, representar e interpretar el
conocimiento en los textos producidos por los estudiantes, más allá de la
escritura alfabética convencional, a través de actividades de escritura de
textos multimodales.
De
otro lado, Cardozo (2018), se enfoca en la incorporación de TIC en los procesos
de enseñanza aprendizaje para mejorar las habilidades lectoescritoras, a través
de recursos digitales, lo cual se entiende como una clara afirmación de la
importancia que han adquirido los medios digitales en el desarrollo de
creciente de estrategias didácticas enfocadas en el aprendizaje de las
competencias comunicativas y habilidades tecnológicas.
Así
mismo, Neva (2021), realiza una revisión de literatura
sobre los textos digitales y comprensión lectora en primaria, con lo que se demuestra,
por un lado, el interés pedagógico reinante sobre los procesos de lectura
mediados por las TIC y, por el otro, el desequilibrio investigativo y educativo
que puede existir sobre el desarrollo de la producción escrita autónoma en
entornos convencionales y virtuales de aprendizaje.
Y
finalmente, Colunga, Martínez y Vidal (2021), cuestionan si la escritura
digital es un reto posible de lograr en niños que inician la alfabetización,
estableciendo una amplia contrastación entre los escenarios habituales de
educación y los crecientes escenarios extra-aula que se asocian a los cambios
tecnológicos en que se cimienta la sociedad de la información y comunicación.
Conclusiones
La
investigación sobre la escritura digital multimodal permite avanzar en la
transformación de los procesos de enseñanza y aprendizaje de la producción
textual, en tanto que proporciona iniciativas y prácticas de intervención que
parten de la literacidad digital y se proyectan sobre las habilidades
comunicativas de los estudiantes.
A
partir de esta perspectiva, la literacidad digital y la apropiación de las
competencias tecnológicas, sitúan a los sujetos frente a un amplio escenario
(lo virtual) para construir y consolidar la producción textual, contando para
ello con todos los recursos, estrategias y mecanismos para entrar en contacto
con la escritura y la lectura.
Puede
afirmarse, en general, que la escritura digital multimodal permite el
fortalecimiento de competencias comunicativas para la expresión escrita en estudiantes de básica primaria de una institución
educativa pública, al contar con los elementos pedagógicos, tecnológicos, de
diseño curricular y de operacionalización de un modelo de producción textual
que aproveche la diversidad, el interés y la contextualización comunicativa de
los educandos. En correspondencia con ello, se logró, específicamente con esta
investigación:
● Identificar los elementos de la escritura digital multimodal
que se relacionan con las competencias comunicativas de producción textual,
comprensión discursiva y pragmática.
● Caracterizar desde los criterios pedagógicos del lenguaje el
desarrollo de la escritura digital multimodal aplicada a los nuevos escenarios
de literacidad tecnológica.
● Comparar los procesos de enseñanza-aprendizaje asociados a
la escritura digital multimodal y la utilización de herramientas TIC en el
escenario escolar.
●
Analizar aportes y limitaciones de la
escritura digital multimodal en el desarrollo de la habilidad lectora y su
correspondencia con la expresión oral y escrita en actividades escolares cotidianas.
●
Formular estrategias de producción
textual, apoyadas en herramientas y procesos de escritura digital multimodal,
que favorezcan la autonomía, la diversidad y la apropiación de competencias
comunicativas.
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