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ISSN: 2710-088X - ISSN-L: 2710-088X Volumen 6, No. 17 / Septiembre – diciembre 2024 Páginas 68 – 89
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Educación Rural en Colombia, Guardián de Territorios afectados por la violencia
Rural Education in Colombia, Guardian of Territories affected by violence
Juan Pablo Salas Salazar
jpsalass@correo.usbcali.edu.co
https://orcid.org/0009-0005-5282-1964
Institución Educativa Nuestra Señora de Fátima, Guadalajara de Buga, Colombia
Recibido: 23 de mayo 2024 / arbitrado: 10 de junio 2024 / aceptado: 02 de agosto 2024 / Publicado: 02 de septiembre 2024
DOI: https://doi.org/10.61287/revistafranztamayo.v.6i17.15
Resumen
El artículo es el resultado de investigar la educación rural en Colombia en territorios afectados por la violencia derivada de grupos armados al margen de la ley y economías ilícitas que modifican constantemente estos territorios bajo una racionalidad de explotación de recursos naturales afectando economías lícitas, culturas, y estructuras sociales instaladas por sus habitantes en la lógica de vivir en paz y armonía. La investigación contemplo como objetivo el análisis de categorías en la educación rural que contribuyan a la defensa de estos territorios. El abordaje metodológico fue cualitativo, con método hermenéutico, utilizando el proceso dialéctico como técnica metodológica en el desarrollo de tres momentos: comprensión, interpretación y aplicación. Como resultados se obtuvieron aportes, reflexiones y contribuciones que permitieron concluir que el enfoque territorial y los desarrollos locales en la educación rural, son alternativas para conservar y defender los territorios afectados por la violencia.
Palabras clave: Educación rural; Enfoque territorial; Desarrollos locales y violencia
Abstract
The article is the result of investigating rural education in Colombia in territories affected by violence derived from armed groups outside the law and illicit economies that constantly modify these territories under a rationality of exploitation of natural resources affected licit economies, cultures, and social structures installed by its inhabitants in the logic of living in peace and harmony. The objective of the research is the analysis of categories in rural education that contribute to the defense of these territories. The methodological approach was qualitative, with a hermeneutic method, using the dialectical process as a methodological technique in the development of three moments: understanding, interpretation and application. As results, contributions, reflections and contributions were obtained that allowed us to conclude that the territorial approach and local developments in rural education are alternatives to conserve and defend the territories affected by violence.
Keywords: Rural education; Territorial approach; Local developments and violence
INTRODUCCIÓN
En Colombia, el tipo de educación que se imparte en el sector rural se ha concebido desde sus orígenes con base a la educación impartida en los centros urbanos. Aspectos como calidad educativa y cobertura han guiado un recorrido en donde se han puesto en marcha programas con ciertas particularidades pero que en últimas conservaban su esencia, ser una extensión de la educación urbana. A pesar de lo dicho, se habla de dos categorías: la educación urbana y la educación rural, diferenciándolas básicamente por el espacio donde se implementa (si es en ciudad, se denomina urbana y si es en el campo, se denomina rural).
La cuestión es que así se ha desarrollado y en ese contexto se la ha investigado, planteando posibles alternativas con el fin de cambiar tal situación. Esto se puede ver en estudios como Ávila. B.R. (2017), quién identificó falencias y necesidades que se presentan en la educación rural, identifica la necesidad del diseño de una política pública para el sector rural y en esta la importancia de incluir en su diseño, un currículo pertinente y apropiado para la población rural.
En, Acosta Valdeleón et al; (2020), frente a la educación rural impartido en la ruralidad, investigan la manera de concebir un tipo de educación rural pensada desde el territorio. También, refieren algunos problemas al momento de implementar las prácticas pedagógicas en estos contextos rurales; como reconocer las necesidades territoriales, los límites del territorio rural que la escuela abarca y la escasez de recursos que enfrentan las instituciones educativas.
En Ríos-Osorio, E; et al., (2020), con la finalidad de aportar a la comprensión de los retos y perspectivas de la educación rural en Colombia, encuentran fundamental el fomento de una educación pertinente, articulada a los saberes, hábitos, usos y costumbres, construidas a partir de la interacción en formas de organización y movilización propias de las comunidades y territorios.
Agudelo (2015), presenta reflexiones sobre lo importante de la construcción de comunidad y cómo esta debe jugar un papel determinante en la educación rural.
Vides (2015), a través del enfoque territorial, plantea la posibilidad de tomar caminos alternativos en torno a la educación rural, en dónde se reconozca el contexto y las dinámicas generadoras de sentidos.
Por otra parte, Castañeda Cárdenas (2015) propone algunas comprensiones y maneras de asumir las apuestas curriculares pertinentes en la educación rural.
Además, Quiceno (2013), quién focalizando el mejoramiento de la calidad educativa proponiendo contenidos curriculares pertinentes a los contextos rurales. Estos son algunos de los estudios que han permitido reconocer cómo se ha abordado la problemática de la educación rural en Colombia y cuáles alternativas se han planteado para cambiar.
Esta educación no pertinente de acuerdo con las investigaciones referidas de alguna manera contribuye a fenómenos como la perdida de la cultural en las comunidades campesinas, desterritorialización y migración rural-urbana. Además, de fortalecer una lógica extractivista de los recursos, acorde con el paradigma de desarrollo capitalista. Lo anterior sustentado en impartir una educación estandarizada y concebida con intencionalidades externas. Adicionalmente, este tipo de educación se ubica en una posición poco favorable como alternativa para el habitante rural, así como una opción que no da respuesta a las problemáticas territoriales por tratarse de una práctica educativa no contextualizada. De allí la importancia de investigar otras maneras de impartir la educación en donde se tenga en cuenta las particularidades del territorio y quiénes lo habitan.
Por otro lado, en Colombia existen territorios rurales en dónde la presencia de grupos armados al margen de la ley atraídos por economías ilegales, inciden en estos territorios de manera violenta que se ve reflejado su impacto en la escuela rural. Estudios como el de Acosta Valdeleón et al; (2020), que analiza el problema de las instituciones educativas al buscar construir una comunidad democrática, inclusiva y dialogante, cuándo la historia e identidad están sustentadas en las heridas producidas por la violencia y el conflicto armado y en Naranjo-Tamayo & Carrero-Delgado, (2017), en dónde se desarrolló una investigación en el Norte del Valle del Cauca, en Centros Educativos del Cañón del Río Garrapatas, cuya finalidad fue contrastar los retos y desafíos de la educación rural con lo consagrado en la política nacional de educación en clave de procesos de construcción de paz.
En estos territorios rurales en dónde la escuela es la única representación de la presencia del Estado y éste como garante de velar por la conservación integral de los territorios y el bienestar de sus habitantes, surge la intención de investigar sobre el estado actual de la denominada educación rural, cómo se la ha pensado en los últimos años, sus desafíos y retos, entre otros aspectos, con el fin de proponer a través de los procesos educativos rurales y sobre la base de lo construido, alternativas que contribuyan a la defensa de estos territorios.
En el marco de lo anterior, surge como objetivo, el analizar y reflexionar sobre alternativas educativas que permitan al habitante rural y a sus territorios mitigar los impactos generados por los agentes generadores de violencia y contribuir por la defensa de sus territorios.
MÉTODO
Através de un estudio cualitativo, utilizando el método hermenéutico interpretativo, se presenta una revisión documental de los últimos 20 años (2000-2020) de la educación rural en Colombia que da cuenta de los temas más investigados en torno a la temática referida, vacíos, hallazgos, análisis y reflexiones sobre aspectos relevantes para tener en cuenta al pensar en la educación rural como defensara del territorio.
La investigación se estructuró y construyó inicialmente, desde un momento de carácter analítico que consistió en ubicar estudios, documentos e investigaciones relacionados con la educación rural en Colombia en el periodo señalado. Esto con la finalidad de conocer interrogantes tales como: quiénes, cómo, dónde y qué, se ha investigado sobre este tema. Seguidamente, se desarrolló el momento hermenéutico, dónde básicamente se categoriza por temáticas el tema de investigación. Además, la presentación de aspectos relevantes con base a lo afirmado por los autores y/o investigadores relacionando aportes, reflexiones, desafíos, hallazgos y retos. Finalmente, se desarrolló el momento Heurístico, dónde se presenta una interpretación y visión del investigador sobre el rol de la educación rural como defensora del territorio.
RESULTADOS
Una vez identificados los temas que más se han investigado en torno a la educación rural en Colombia en el periodo analizado, para efectos de análisis y relación, se los ha agrupado en dos categorías de estudio, estas son: educación rural con enfoque territorial y desarrollos locales en la educación rural.
Dentro de la categoría educación rural con enfoque territorial, se incluye las temáticas de enfoque territorial, currículo, formación docente, calidad educativa y política pública. En la categoría de desarrollos locales y educación rural, se incluye estudios de experiencias locales de desarrollo local que se relacionen con la educación rural.
Educación rural con enfoque territorial
En esta categoría se incluyó a Acosta Valdeleón et al., (2020), como ya se mencionó investigaron la educación rural proponiendo pensarla desde el territorio. El producto de la investigación fue lograr una propuesta que se denominó: ¨La Ruta de educación rural con enfoque territorial¨, la cual:
Reconoce las prácticas cotidianas como principales fuentes de saber. Se fundamenta en una investigación que indagó, en seis instituciones educativas rurales del país, por los procesos de gestión y liderazgo que dieron lugar al desarrollo de prácticas educativas consideradas exitosas por parte de sus comunidades. Los hallazgos de la investigación muestran como resultado un modelo y una ruta de trabajo pedagógico, desde la que se invita a las comunidades educativas a ser protagonistas en la vida del territorio, a involucrarse con él, a idear conjuntamente visiones, sueños y proyectos. (p. 19).
Luego de ser apropiada dicha propuesta se logra transformar las condiciones de la educación rural en relación con la instauración de nuevas prácticas educativas acordes a las condiciones del territorio rural.
En Vides (2015), se presenta la educación con enfoque territorial como ¨posibilidad de caminos alternativos a partir del reconocimiento del contexto y de las dinámicas generadoras de sentidos para la propia existencia¨ (Amalia & Sanabria, 2015. p.125). Concluye que es importante desde la ruralidad, recuperar la mirada en relación con la brecha social que existe al pensar en este tipo de educación.
Por otro lado, al considerar la educación rural con enfoque territorial, se debe pensar en la educación comunitaria, entendida como respuesta a la exclusión del habitante rural en los procesos educativos rurales por la imposición de la educación promovida por el capitalismo neoliberal dominante. Este planteamiento lo propone Agudelo (2015), a través de reflexiones, quién, además plantea como retos:
Buscar las estrategias para articular los deseos de la construcción de las comunidades, para la conquista y fortalecimiento de los espacios de la democracia y el desarrollo económico-social en clave de derechos, con base en la búsqueda de integración y la diferencia, identidad y la pluralidad en la construcción de sentidos colectivos. (Amalia & Sanabria, 2015. p. 62)
Otro aspecto que relaciona la educación rural con enfoque territorial y el desarrollo humano integral, es el planteado por Lozano (2013) y citado por Castañeda (2015), quién:
En nuestro caso, planteamos una opción por el Desarrollo Humano Integral y Sustentable (DHIS), como alternativa que debe conducir a los pequeños municipios colombianos, con presencia significativa de características económicas y culturales del mundo rural, a la construcción de nichos territoriales competitivos, justos, equitativos, democráticos, participativos y sostenibles. (Lozano, 2013, p. 128). En (Amalia & Sanabria, 2015. p. 185)
Aquí se pone de manifiesto el llamado de la educación rural colombiana a preparar a las comunidades rurales para que desarrollen competencias y lideren procesos de conocimiento, tecnología, procesos sociales, económicos y culturales para que enfrenten y superen los problemas que tienen en el marco del desarrollo humano integral y sustentable.
Siguiendo esta línea, en Ríos-Osorio, E; et al., (2020), con la finalidad de aportar a la comprensión de los retos y perspectivas de la educación rural en Colombia en relación con el enfoque territorial, los autores vinculan la pertinencia de la educación con la articulación de las comunidades y el territorio.
Con relación al currículo y política pública para el sector rural y el enfoque territorial, en Ávila, B. R. (2017), referencia el trabajo desarrollado en el departamento del Valle del Cauca, bajo la dirección de Quiceno (2013), titulado Estrategias y propuestas de Educación y Pedagogía Rural, dónde se prioriza los contenidos curriculares pertinentes como elemento generador de la calidad en la educación rural.
La investigadora por otro lado, con relación al desarrollo de currículos con metodologías y modelos de educación flexibles encontró:
Los resultados tienen un alto porcentaje de efectividad, inclusión y desarrollo local, en las regiones donde se desarrollan. Entre los alcances de las experiencias se destacan mejores condiciones de vida para los territorios, disminución de la emigración, aumento de la generación de ingresos en la familia, impacto positivo en el bienestar familiar (hábitos alimenticios, mejoras en vivienda, convivencia), ampliación de la cobertura. (p.33).
Entre las conclusiones la autora sugiere enfocarse en la construcción de currículos pertinentes que se adapten a las características y pretensiones de la población rural en cuestión.
En Morales (2015), presenta una reflexión en torno a las problemáticas de la educación rural en Colombia desde una perspectiva curricular y del desarrollo de las capacidades humanas de Martha Nussbaum. Derivado de dicha reflexión se plantea que los procesos educativos actuales estarían en función de satisfacer la demanda y el mercado del actual modelo económico, aunando aún más la competitividad entre seres humanos y las brechas de desigualdad social. Agrega que, en la construcción del proyecto educativo nacional, se debe desarrollar propuestas curriculares en dónde el punto de partida sea el reconocimiento del territorio, el tipo de persona que se formará y el tipo de sociedad en la cual se involucrara dicha persona.
Siguiendo la línea del currículo, Londoño (2015), en Castañeda, Cárdenas (2015), referencia algunas miradas sobre el currículo, como la de Freire y diversos movimientos de educación popular, en donde invita a hablar de currículo en perspectiva cultural e histórica; un currículo:
Que se asuma como un conjunto de apuestas educativas pertinentes a los sujetos y sus contextos, donde tanto el estudiante como el profesor y las mismas comunidades, no sean solo garantes sino partícipes activos de los diseños y desarrollos curriculares. (Castañeda, Cádenas, 2015, p.115)
Lo anterior sobre el currículo, permite asumir una mirada enclave al territorio y su cultura, como plantean Kemmis y otros (2007), “ayuda a los estudiantes a que se vean como productos de una cultura y una sociedad, con la posibilidad de influir en esa cultura y sociedad a través de sus acciones” (p. 115). Esto permite comprender el currículo como una construcción cultural, en la que desde su perspectiva práctica o emancipadora (Grundy, 1998), se hace posible superar la incidencia que los modelos cerrados del orden dominante han generado sobre los procesos educativos. (Amalia & Sanabria, 2015. pp. 115-116)
Encontramos además a Castañeda, Cárdenas (2015), quién plantea la pertinencia del currículo en la educación rural colombiana desde el crecimiento de las comunidades en perspectiva del desarrollo humano integral sustentable. En consecuencia, la gestión del currículo ¨debe trascender la formación desde las meras áreas del conocimiento, para incluir los contextos, y las subjetividades, las políticas y las realidades¨ (p.186).
Con relación a la formación docente, es importante diferenciar los roles del docente rural vs los docentes que laboran en contextos urbanos. Es precisamente el docente rural, el actor principal en la forma de concebir y de implementar este tipo de educación denominada rural. En esta dirección encontramos en Hernández, Barbosa (2014), quien en esa lógica los docentes rurales, no deben ser formados de la misma forma que los docentes urbanos, resalta la necesidad de incluir en su formación la capacidad de integrar conocimiento local, regional, nacional y mundial, investigadores, gestores culturales y promotores de cambios; pero con la firme convicción de contribuir a responder a las necesidades de la región.
Sugiere que la formación docente para el área rural en Colombia debe contemplarse en atención a dos presupuestos dialécticos diferenciados: uno, referente al contexto en el que se desempeña el docente del área rural, y dos, el modelo de formación ofrecido por las instituciones que forman a los docentes que tienen como destino el área rural. (p. 15)
En Garzón Rodríguez, E. et al., (2013), se identifica la necesidad de realizar investigaciones en la educación rural desde la perspectiva del docente rural, en dónde se comprenda la problemática que se ve abocado el docente, además de evidenciar su labor.
En Vides (2015), en (Castañeda, Cárdenas. 2015), afirma que la labor se basa en la construcción de conocimiento ajustado a las condiciones y exigencias del entorno.
En Peña, F. (2015), en Castañeda, Cárdenas. (2015), afirma que, por la gran complejidad del contexto colombiano, los docentes deben ser sensibles de su realidad, críticos y propositivos a través del empoderamiento de la población rural desde el escenario escolar. Se agregaría también desde el territorio rural.
La calidad educativa en la educación rural es una categoría que ha sido estudiada desde perspectivas diferentes, entre ellas, desde el déficit y perspectivas emergentes de la calidad educativa en los contextos rurales. En Ávila, B. R. (2017), al respecto, hace un análisis de tres experiencias pedagógicas significativas de educación rural en América Latina (experiencias en Brasil, México y Colombia). En este estudio se identifican algunos elementos relacionados con la calidad educativa en lo rural, a saber: pertinencia del currículo, proyecto de vida de los estudiantes, organización y sostenibilidad, acción educativa en las comunidades y realidades, y prácticas entorno a la calidad educativa. Los elementos anteriores nos permiten inferir que la calidad educativa está relacionada con el enfoque territorial. Más allá de medir la calidad educativa en términos de rendimiento académico por desempeños en áreas de lectura, matemáticas y ciencias.
En el estudio se concluye que:
La calidad de la educación se constituye en el eje fundamental para el desarrollo económico, político, social y cultural, así como para la construcción de escenarios de paz y reconciliación; en los cuales, la escuela debe ser promotora de equidad, pensar y vivir la paz desde lo cotidiano, desde la construcción de la memoria histórica, la construcción de sueños de las comunidades. Se necesitan verdaderas políticas e incentivos a largo plazo, donde las comunidades del campo vean una alternativa de vida, sin salir de su territorio. (p. 236).
En Lozano, Flórez. D. (2019), al identificar el déficit de calidad, junto con las desigualdades educativas en la educación rural colombiana, evidencia la necesidad de plantear nuevas formas de pensar la educación rural. Con respecto a la calidad educativa y la relación con el enfoque territorial y la pertinencia del currículo, el autor concluye:
Una educación rural de calidad será aquella que tenga en cuenta la identidad y las prácticas culturales del habitante rural, sus cosmovisiones, su relación con la tierra y con el medio natural. Además, deberá disponer de currículos construidos con una perspectiva local y micro local, adaptables a las características, condiciones y necesidades del territorio y de la población asentada en estos. (p. 63).
Con respecto a la política pública de educación rural en Colombia, no existe como tal una política de educación rural, sin embargo, existen insumos para consolidar en algún momento una política de educación rural, en la Constitución Política de Colombia en sus artículos 64 y 65 que habla sobre el servicio de la educación en los contextos rurales. En la Ley 115 de 1994, de manera general presenta lineamientos para una política pública de educación rural planteando la construcción de proyectos institucionales de educación campesina y rural ajustados a las particularidades regionales y locales con apoyo interinstitucional. Además, contempla una educación dirigida a grupos étnicos, respetando su cultura e identidad.
Ávila (2015), presenta aportes sobre una política de educación rural y sus elementos a constituirse. Plantea que desde la investigación se puede aportar elementos importantes a la hora de construir una política de educación rural, en dónde los investigadores apunten a la solución de problemas que enfrenta el sector rural.
Por otro lado, para abordar la educación rural se debe hacer desde la calidad de la educación, en términos de desarrollo económico y sociocultural, en la que se ofrezcan oportunidades tanto económicas, condiciones de vida digna e identidad con su propia región; es decir un proyecto educativo que defienda la producción, restituya el liderazgo de las familias campesinas e impulse el desarrollo rural. (Castañeda, Cárdenas. 2015. p. 155)
Haciendo alusión a la categoría escuela nueva y otros modelos educativos, en Garzón Rodríguez, E., et al., (2013), en relación con los modelos educativos Escuela Nueva en 1976, Postprimaria Rural en 1996 y Educación Media Rural en el 2004, ¨se han considerado fundamentales no solo para el acceso y la permanencia, sino también para la continuidad, el avance y el éxito en los procesos educativos de la población campesina en Colombia¨. (p. 23).
Desde otro punto de vista Quiceno, Castrillón, (2013), manifiesta:
La Escuela Nueva en Colombia, no ha podido pensar los problemas del campo y no ha podido resolver el gran problema de la emigración (desplazamiento y expulsión) del campesino a la ciudad y no lo resuelve, porque la Escuela Nueva y la Metodología Flexible que usa no sirve para pensar lo que es lo esencial del campo: su forma territorial, la cultura de la tierra, y su modo de vida y de educación. La metodología que se emplea para educar el campesino es abstracta, desconoce el hábitat, el entorno, el suelo sobre el que descansa el campo. (p. 39).
Cadavid Rojas, A. M. (2021), trata sobre el papel del currículo instruccionista plasmado en las guías, que vuelve invisible los contenidos culturales y conocimientos locales porque son dispositivos homogenizadores de una educación urbanizada:
Las Guías de Aprendizaje de Escuela Nueva son los portadores de ese currículo y el mecanismo pensado para llegar a los alumnos e incluso a las familias. Son objeto y contenido, objetos disciplinadores, a partir de los cuales se autorizan e invisibilizan conocimientos y prácticas, contenidos que vehiculan una concepción de formas de ser y habitar el mundo válidas en una determinada época y contexto. (p. 28).
Desarrollos locales y educación rural
Ya hemos referido a Naranjo-Tamayo & Carrero-Delgado, (2017), quienes investigan la educación rural en clave a procesos de construcción de paz, sugiriendo ver la educación como generadora de desarrollo con una mirada desde lo local:
Se cuenta también con Acosta Valdeleón et al., (2020) ya referido, quienes proponen para la educación rural con enfoque territorial, la denominada ¨La ruta de educación rural con enfoque territorial¨, en dónde reconoce las prácticas cotidianas como principales fuentes de saber con el fin de generar desarrollo local.
En Ávila, (2017), se analiza experiencias pedagógicas relacionadas con la educación rural en tres países (Colombia, Brasil y México), estudiando el impacto que han tenido en las comunidades. Para el caso colombiano se relaciona la experiencia ¨Pedagogía de Alternancia y la experiencia pedagógica de Escuela Café¨, la estrategia educativa del Magdalena Medio, proyecto orientado por la Corporación para el Desarrollo del Magdalena Medio, cuyo propósito era el de fomentar el cultivo de cacao en los niveles de básica primaria, secundaria y media en instituciones educativas rurales como estrategia para evitar la expansión de los cultivos de uso ilícito.
Como hallazgos, se señala: A partir de los análisis hechos a estas experiencias, en las cuales han desarrollado currículos diferentes con metodologías flexibles y modelos de educación flexible, los resultados tienen un alto porcentaje de efectividad, inclusión y desarrollo local, en las regiones donde se desarrollan. Entre los alcances de las experiencias se destacan mejores condiciones de vida para los territorios, disminución de la emigración, aumento de la generación de ingresos en la familia, impacto positivo en el bienestar familiar (hábitos alimenticios, mejoras en vivienda, convivencia), ampliación de la cobertura. (p.33).
La relación de la educación rural con enfoque territorial y los desarrollos locales es importante en la práctica educativa por lo ya visto. Además de fortalecer otras características en las comunidades como lo social – comunitario, planteado por Rivera Sepúlveda, (2015), quién habla de la identidad de la escuela rural en estrecha vinculación con esta característica, que evidencia la necesidad de construir horizontes de comprensión de la escuela en coherencia con los desarrollos locales.
A manera de síntesis, la educación rural con enfoque territorial debe ser pensada a partir de presupuestos como el territorio, el reconocer el contexto, una educación constructora de comunidad, que sea diferencial, articulada a los saberes, hábitos, usos y costumbres de las personas y con enfoque de desarrollo humano integral.
El currículo, se resalta los planteamientos relacionados con la construcción de los currículos pertinentes o contextualizados, estos ajustados a metodologías y métodos de educación flexibles, con perspectiva de desarrollo de capacidades y desarrollo humanos integral; un currículo que reconozca el territorio, el tipo de persona y sociedad en la cual se desarrolla; además, un currículo que hable en perspectiva histórica cultural.
En relación con la formación docente, se hace énfasis en la diferenciación del rol docente rural versus el docente urbano, dicho rol debe llevar a convertir al docente rural en el principal agente dinamizador de la educación con enfoque territorial, porque de una manera crítica de su realidad facilitará a la población rural empoderarse del territorio desde la escuela.
La calidad educativa es otra subcategoría vinculada a la educación rural con enfoque territorial, que se muestra muy relacionada con el currículo pertinente, el proyecto de vida de los estudiantes, el contexto socio cultural y el territorio. También, se analiza el déficit de la calidad educativa en la educación rural y la necesidad de plantear nuevas formas de pensarla desde el territorio.
Para la política pública en la educación rural en Colombia, se encuentra que existen instrumentos y elementos para consolidar una política pública de educación rural con enfoque territorial, en dónde se aborde la solución de problemas que enfrenta el sector rural colombiano.
Al referir al programa Escuela Nueva y otros modelos educativos, se identifica que existen avances en cobertura y poco en calidad, pensada de manera integral y no estrictamente en lo académico; pero existe ausencia total en el enfoque territorial, en otras palabras, el programa Escuela Nueva no piensa en los problemas de lo rural ni en el desarrollo de este.
Para la segunda categoría estudiada, los desarrollos locales y la educación rural, se cuenta con experiencias que sirven de evidencia para mostrar que la educación rural debe ser pensada desde los territorios, con fines de solucionar su problemática. Ejemplos como la experiencia ¨Pedagogía de Alternancia y la experiencia pedagógica de Escuela Café¨, la estrategia educativa del Magdalena Medio por el cual se fomenta el cultivo de cacao en los niveles de básica primaria, secundaria y media en instituciones educativas rurales como estrategia para evitar la expansión de los cultivos de uso ilícito. Permiten evidenciar que la relación educación rural y desarrollos locales son una excelente unión para los territorios rurales.
DISCUSIÓN
La educación rural en Colombia ha trasegado con tensiones y sin contribuir a la solución de problemas estructurales que le aquejan a este sector como, por ejemplo, el retener la migración de esta población hacia los cascos urbanos y otras regiones, lograr la defensa del territorio a través de los procesos educativos. Se habla de avances en cobertura y calidad principalmente desde el punto de vista de algunos sectores, pero de acuerdo con voces desde comunidades, docentes rurales, investigadores y estudiosos del tema; la percepción es diferente, se reclama un cambio de paradigma en la educación rural, uno que tenga en cuenta el contexto, el territorio y sus habitantes.
Una educación que responda a la solución de problemas locales y no a estándares impuestos y que responden a lógicas neoliberales. Como respuesta; se presenta el enfoque territorial y los desarrollos locales como alternativa viable en la educación rural colombiana, para contribuir a en la defensa de sus territorios de la acción de grupos armados ilegales a través de propuestas curriculares pertinentes con los territorios.
Enfoque territorial y desarrollos locales en la educación rural.
La educación rural en Colombia tiene la necesidad de un nuevo abordaje en donde el rol de la institución educativa, docentes, familia y comunidad, ofrezcan a sus estudiantes una educación que responda a sus expectativas y necesidades de los territorios. Por tal razón, se hace necesario una resignificación y reconfiguración de la práctica educativa. Para lograrlo se propone tener en cuenta el enfoque territorial y los desarrollos locales.
Ya se cuenta con aportes importantes para avanzar en consolidar una propuesta, teóricos como Cajiao, (2001); quien señala que la responsabilidad de la educación debe ser integral incluyendo los actores de la comunidad; el Ministerio de Educación Nacional-MEN, (2012), al referir que el desarrollo rural con enfoque territorial requiere de la participación activa de los actores locales para garantizar un proceso endógeno de cambio con el apoyo de los niveles público y privado, la UNICEF (1997), plantea que la escuela debe enseñar contenidos estableciendo lazos entre la enseñanza y la vida comunitaria, el Plan Nacional de Desarrollo 1998 – 2002. Cambio para construir la paz, en relación con el proyecto de educación rural, plantea que sus contenidos y organización debe adaptarse a las condiciones de producción rural. Se infiere que ya se tiene en cuenta los contextos locales que apuntan hacia el enfoque territorial; También, el Plan Nacional de Desarrollo 2002 – 2006. Hacia un estado comunitario, en donde haciendo referencia a la ampliación del acceso de la población rural a este derecho, afirma: ¨El Programa de Educación Rural, el cual busca la ampliación del acceso a la educación de la población en las áreas rurales mediante la aplicación de metodologías pedagógicas que reconozcan sus condiciones y particularidades¨ (p. 175), Además, en el Plan Nacional de Desarrollo 2014-2018. Todos por un Nuevo País, propone generar un modelo de educación rural que responda a las dinámicas de la población rural y con esquemas de enseñanza flexibles.
Siguiendo con esta línea de aportes a este enfoque, otro insumo normativo importante se encuentra en el Decreto 893 de 2017, (PDET. 2021) por el cual se crea los Programas de Desarrollo con Enfoque Territorial (PDET) como instrumento de planificación y gestión de planes sectoriales y programas, en el marco de la reforma rural integral y lo establecido en el acuerdo de paz. En este decreto se contempla la participación de las comunidades en torno al enfoque territorial, presentando concordancia con el lenguaje de la educación rural con enfoque territorial.
En perspectiva del alcance que pueda tener el enfoque territorial, en Ríos-Osorio, E; et al., (2020), en Juárez Bolaños et al., (2020), plantean fundamental el fomento de una educación pertinente, articulada a los saberes, hábitos, usos y costumbres de las comunidades y territorios. Que mejor manera de defenderlos de la violencia rural.
Desde la mirada de algunas experiencias de educación rural con enfoque territorial en Colombia que permiten evidenciar la necesidad de lograr complementariedad e integralidad con otros temas, tenemos a Acosta, Valdeleón et al., (2020), quiénes presentan resultados prometedores al implementar este enfoque en las zonas rurales a través de la propuesta educativa denominada ¨La ruta de educación rural con enfoque territorial¨, en donde se invita a las comunidades educativas a ejercer protagonismo dinamizador en los territorios rurales. Una apuesta de apropiación de dichos territorios.
En la educación rural al referir a la calidad educativa, se lo relaciona con el currículo y si este tiene un enfoque contextualizado o pertinente, está vinculando el enfoque territorial. En este sentido encontramos en Ávila, B. R. (2017), en torno a la calidad educativa y el currículo pertinente que los aportes de las comunidades a la calidad educativa rural surgen a partir de las necesidades e intereses de la comunidad y que son fundamentales para el mejoramiento de la calidad de vida de estas. Además de dar cuenta de la construcción de tejido social fundamental para procesos de territorialización.
Existe correlación entre educación y pobreza, la pobreza es causa de la falta de educación y viceversa. En las zonas rurales se presenta más afectación a la hora de garantizar una educación de calidad y aún más aquellas zonas rurales dispersas. Tomando cifras de los Programas de Desarrollo con Enfoque Territorial - PDET (2021), que tienen como objetivo estabilizar y transformar los territorios más afectados por la violencia, la pobreza, las economías ilícitas y la debilidad institucional; el analfabetismo en estos territorios es tres veces el promedio nacional. Es un reto por superar por parte del estado y una buena alternativa es a través de este enfoque, que en el cumplimiento del acuerdo de paz la educación rural pueda cumplir con borrar esas brechas de analfabetismo y contribuir a generar procesos de desarrollo rural para contrarrestar la violencia en estos territorios.
CONCLUSIONES
El enfoque territorial y los desarrollos locales incorporados dentro de los procesos educativos en la educación rural en territorios afectados por la violencia armada facilitan la apropiación del territorio por parte de sus habitantes, contribuyendo a su defensa. Lo anterior, invita a pensar de manera diferente a la denominada educación urbana, por ello no se puede implementar de manera igual bajo la idea de una educación estandarizada. La educación debe responder a las problemáticas de la sociedad y propender por generar desarrollo y bienestar, pero ese desarrollo y bienestar no puede ser estandarizado, sino que debe ser acorde a las necesidades sociales, económicas, culturales y ambientales de las comunidades rurales. Es a través de estos procesos educativos que maestros, estudiantes y comunidad puedan generar construcción de tejido social, inclusión, cierre de brechas e iniquidades, respeto por los saberes y la cultura, educación diferencial y liderazgo educativo, con el fin de blindar que la violencia les siga arrebatando su territorio y su gente.
Ya hay avances al tener en cuenta la implementación de estos enfoques, estos se encuentran presentes en los Programas de Desarrollo con Enfoque Territorial (PDET) que se implementan en zonas afectadas por el conflicto armado y en el marco del cumplimiento del acuerdo de paz. Finalmente, la educación rural con enfoque territorial y los desarrollos locales, son temas que van de la mano y se complementan. En otras palabras, la relación entre los desarrollos locales y el enfoque territorial en la educación rural es evidente y podría decirse que los desarrollos locales son el resultado experiencial de implementar acciones con enfoque territorial.
REFERENCIAS
Acosta Valdeleón, W., Ángel Pardo, N. C., Pérez Pérez, T., Vargas Rojas, A., & Cárdenas Sánchez, D. (2020). Liderazgo en la educación rural con enfoque territorial. In Liderazgo en la educación rural con enfoque territorial.
Agudelo Gómez., N. (2015). Educación rural y formación de comunidad. En Camacho, Sanabria, Carmen, Amalia, dir. (2015). Sociedad y Educación En Perspectiva Rural. Libros en acceso abierto. 33. https://ciencia.lasalle.edu.co/libros/33
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