ISSN: 2710-088X -
ISSN-L: 2710-088X
Volumen 5 No. 12 / Mayo - agosto 2023
Páginas
89 – 109
Aspectos
contextuales en el desarrollo del conocimiento profesional del profesorado.
Estudio de casos
Contextual
aspects in the development of professional knowledge of teachers. Study
of cases
Fernando
Agustín Santiago Flores
fernando.as.flores@comunidad.unne.edu.ar
https://orcid.org/0000-0001-5873-8671
Alejandro
Fabián Chan-Te-Nez
Alejandro_chantenez@yahoo.com.ar
https://orcid.org/0000-0002-4580-4737
Instituto
de Investigaciones en Educación, Facultad de Humanidades, Universidad Nacional
del Nordeste, Corrientes, Argentina
Recibido
octubre 2022 / Arbitrado noviembre 2022 /
Aceptado noviembre 2022 / Publicado enero 2023
Resumen
Sintetizamos
avances de una investigación en curso, cuyo objetivo apunta al análisis de la
dimensión tecnológica en el conocimiento profesional del profesorado de
bachillerato. El estudio integra el Programa de Investigación: Conocimiento y
Formación Docente (CyFoD), radicado en una universidad
pública de la
región nordeste de
Argentina. En esta
ocasión, analizamos lineamientos de políticas educativas que
aparecieron en la última década con el propósito
de reorganizar la
enseñanza secundaria y
mejorar sus condiciones pedagógicas y tecnológicas. La
estrategia metodológica es el estudio de caso. Su armado se realiza a partir de
triangular entrevistas semi-estructuradas,
observación no participante de clases y análisis documental; su validación surge
de procesos recursivos
mediante construcciones narrativas.
Aunque nunca antes
se hizo un
uso tan extensivo,
variado e impuesto
de las TIC,
la frontera entre
su uso e
integración curricular devela una aguda tensión, su debate cobra un
nuevo impulso y trasciende la coyuntura pandémica.
Palabras
clave:
Contexto de emergencia; programas educativos; inclusión digital; conocimiento
didáctico tecnológico del contenido; profesorado de bachillerato
Abstract
We synthesize advances of an ongoing investigation, whose objective points to the analysis of the technological dimension in the professional knowledge of high school teachers. The study is part of the Research Program: Knowledge and Teacher
Training (CyFoD), based in
a public university in the northeast region of Argentina. On this occasion, we analyze educational policy guidelines that appeared in the last decade with the purpose of reorganizing secondary education and improving its pedagogical and technological conditions. The methodological strategy is the
case study. Its assembly is carried
out from semi-structured triangular interviews, non-participant observation of classes and documentary analysis; its validation arises from recursive processes through narrative
constructions.
Although never before has such an extensive, varied and imposed use of ICT been made, the
border between its use and curricular integration
reveals an acute tension, its debate gains new momentum and transcends the pandemic situation.
Keywords: Emergency
context; Educational programs; digital inclusion; technological pedagogical content knowledge; high school teachers
INTRODUCCIÓN
La
inmediatez con la que se propagó la enfermedad producida por el coronavirus
hizo que la mayoría de los países utilizara la estrategia del aislamiento como
la principal y más efectiva prevención. Esto produjo la clausura de las
actividades masivas, entre ellas,
las propias del
sistema educativo. En la
Argentina estaba empezando el
ciclo lectivo 2020. Lo abrupta de la situación produjo el
despliegue de muchas
estrategias para seguir
dando clases a distancia.
Si
bien los docentes intentaron realizar educación a distancia, en diversos
estudios se la define como educación de emergencia (Hodges,
Moore, Lockee, Trust y Bond, 2020). Ésta supone el
uso de soluciones de enseñanza totalmente remotas para la instrucción que de
otro modo se impartirían presencialmente. La prioridad es el acceso a la
enseñanza de una manera rápida, masiva y fácil.
En
este sentido, asistimos a la reconfiguración de las relaciones vigentes entre las
escuelas, las tecnologías,
la sociedad y
el Estado (Dussel,
Ferrante
y Pulfer, 2020).
El pasaje precipitado
a la modalidad remota colocó en la agenda pública una serie de
cuestiones que hasta
el momento habían
estado reservadas al
interés de los especialistas. Destaca -entre estos asuntos- el lugar de
la tecnología en los procesos de transmisión.
Siguiendo
una línea similar a la de otros países de la región, los medios públicos
rápidamente asumieron un papel de servicio y destinaron horas
de programación para
la continuidad de
una escuela remota
para miles de
estudiantes con limitadas
posibilidades de conexión. En esa misma dirección se produjeron
cuadernillos de apoyo para los/as alumnos/as, todos ellos aislados en sus hogares.
De ello resultaron
armados que combinaban
diferentes tecnologías a fin de facilitar la propuesta didáctica. En el
ambiente flotaba, aun en las diferentes situaciones, una convicción compartida:
a todos debía alcanzar la solución digital; a decir
de Dussel et
al. (op. cit.): “la
educación mediada por
tecnología buscaba ser
una recreación de
la rutina escolar
sin escuela” (p. 4).
Advertimos,
en estas alternativas, cierta perspectiva simplista que asume la innovación
tecnológica con la convicción de que ello conduciría indefectiblemente al aggiornamiento
educativo. Para esta postura la escuela es una
“...pieza de museo de una sociedad superada...” y el docente una “...rémora
anticuada de un modelo de
transmisión tradicional...” (p.
5). Desde esta
concepción educativa se proclamaba
una imaginaria revolución
escolar que prescindía de las tradiciones pedagógicas,
las formas escolares y las memorias docentes, argumentan las autoras citadas.
Desde la perspectiva en cuestión, se proclama una especie de solucionismo o automatismo tecnológico, desconociendo el
ensamble complejo entre ésta, la praxis docente y el contexto escolar.
El
traslado masivo
y total de
la escuela presencial
a formas de
operación remota (sea
en la forma
virtual o a
través de la entrega de
materiales concretos apoyados
por comunicaciones vía celular) requirió la organización de otra
agenda en torno a lo educativo y tecnológico (Benvegnú
y Segal, 2020). Estos cambios tienen implicancias en el conocimiento
profesional docente, este asunto es la piedra angular que mueve el escrito.
Enseñar en la emergencia terminó de conmover sus cimientos.
Específicamente,
ubicamos el análisis en la conformación de las condiciones de uso de las TIC en
la enseñanza secundaria, a partir de marcos regulatorios impulsados desde el
Poder Ejecutivo Provincial,
el Ministerio de
Educación (nacional y
provincial) y la
Institución implicada en
el estudio. Nos planteamos como
interrogante central: ¿Qué
efectos disruptivos provocan
los marcos normativos
sobre el uso
didáctico de tecnologías
en la praxis del profesorado de bachillerato?
Inscribimos esta
problemática en un
debate más amplio,
sobre las modulaciones
del conocimiento profesional
docente, en particular
aquella que plantea
el reperfilamiento de
este constructo a partir
de la irrupción
de las TIC
en la educación
(Flores, Chan- Te- Néz y Sánchez,
2021). Su centralidad en
la enseñanza de emergencia nos
muestra la relevancia y necesidad de desarrollar la competencia digital del
profesorado para atender a los nuevos desafíos de la educación pospandémica.
Recurrimos al
marco TPACK (Technological-Pedagogical-Content, Knowledge),
como herramienta de análisis del entramado de
conocimientos didácticos, tecnológicos
y disciplinares del
profesorado situado en
contextos y trayectorias
particulares; abordamos políticas
públicas recientes sobre
aplicación de las
TIC en la enseñanza, como contexto influyente en la configuración
de este
andamiaje epistémico docente.
Existe acuerdo entre
los especialistas en que analizar
el contexto es
el paso inicial
a los fines de planificar –de
modo coherente- acciones respecto del
desarrollo efectivo del
TPACK de docentes
y la integración
efectiva de las TIC en la educación (Rosenberg y Koehler, 2015;
González, 2017).
Este
modelo teórico inicialmente propuesto por Mishra y Koehler (2006), basándose en
el Conocimiento Didáctico
del Contenido (PCK)
de Shulman (1987),
integra el dominio
tecnológico re-estructurando
los existentes y da lugar al Conocimiento Didáctico Tecnológico del Contenido
(figura 1). Esta particular amalgama de saberes y contextos constituye una
potente herramienta para el análisis y las decisiones relativas a la
integración curricular de las TIC.
Figura
1. El
Conocimiento Didáctico Tecnológico del Contenido
Willermark (2017), brinda
un panorama exhaustivo de
las investigaciones sobre
este constructo realizadas
en la última
década. Las agrupa
en dos grandes
categorías: por un
lado, estudios que
capturan el TPCK
a partir de
un auto-informe a
través de cuestionarios
(estimaciones de las
percepciones y declaraciones del docente sobre su
conocimiento TPCK: general, específico o experimentado). Por otro lado,
indagaciones entorno al desempeño de la actividad docente, abordaje
metodológico con entrevistas,
observaciones y análisis
de contenidos. Se estudia el
TPACK docente en
el diseño y
planificación de propuestas didácticas; durante
o después de
implementar una actividad
pedagógica; o bien, se lo evalúa durante la reflexión crítica luego de
una jornada educativa.
El
estudio que
se expone tiene
puntos de conexión
con este segundo grupo, con la particularidad de
abordar el conocimiento del contexto como un nuevo dominio (XK – Contextual Knowledge) que
interactúa con los
otros dominios del
modelo, siguiendo la
línea de autores como Mishra (2019), Phillips, Koehler, Rosenberg y Zunica (2017), González (2017), Phillips, Koehler y
Rosenberg (2016), entre otros.
MÉTODO
Presentamos
un estudio de caso. Esta estrategia metodológica permite visualizar en
su total complejidad
el desarrollo del Conocimiento Profesional Docente. El caso
es definido como un sistema
delimitado en tiempo
y espacio de
actores, relaciones e
instituciones sociales (Stake, 2007).
Teniendo en cuenta la clasificación expuesta por Yin
(1994), sobre tipos de diseño en función de la cantidad de casos a estudiar y,
en éstos, el número de unidades de análisis. Desarrollamos un estudio de caso
colectivo holístico con las siguientes características: un proceso que tiene un
alcance específico desde el que se pretende iniciar la comprensión del
fenómeno, es un estudio de caso contemporáneo, clasificado como caso inclusivo
global, hacia el interior se dan configuraciones de acuerdo con la pertenencia
a una determinada cultura escolar. Su uso es exploratorio en un primer momento
y avanza hacia el análisis dentro del marco de un estudio cualitativo.
Este
diseño trata
de un sistema
integrado, compuesto por
estudios individuales, formado
por unidades de
análisis que comparten
características comunes y
que si bien
van a ser
estudiados en un
primer momento en
su singularidad, luego
se pretende, a
partir de ellos,
plantear caracterizaciones un
tanto más generales, propias del
sistema más amplio.
A
través de la triangulación de distintos instrumentos y fuentes (observación no
participante de clases, sucesivas entrevistas semi-estructuradas y
revisión analítica de
documentos), obtuvimos información con la que construimos el caso.
Por otra parte, como procedimiento de
redacción y análisis
adoptamos la estrategia
narrativa. Su flexibilidad al momento de asimilar datos, reflexiones y
cuestionamientos es relevante para el abordaje del objeto/sujeto de
investigación. Se entiende este tipo de estudio en términos de proceso y no
de correspondencia con la realidad,
por lo que
la narrativa se incrusta en una
práctica en desarrollo y la ilumina.
La búsqueda se orienta a recuperar
representaciones de cómo un profesor enseña un tópico específico con uso de TIC
y las razones por las que lo enseña de esa forma en un grupo particular de
estudiantes. Estas representaciones permiten recopilar datos acerca del tema en
estudio y suministran algunas intuiciones sobre las decisiones curriculares
e instruccionales tomadas
por quien enseña, ya sea durante la planificación,
actuación o reflexión, relacionando estudiantes, contenido específico y praxis.
En
función de la toma de decisiones curriculares y decisiones de enseñanza,
diseñamos la base para la entrevista, un conjunto de preguntas con el propósito
de encapsular los aspectos claves del CDTC
del docente de
los tópicos de
la disciplina o
área de conocimiento. Seguidamente construimos
narrativas de los
profesores acerca de segmentos particulares de cada contenido, con el propósito
de capturar, documentar
y representar los
procesos de razonamiento y las acciones pedagógicas del profesor
durante la enseñanza
de un tópico
específico a estudiantes particulares en un contexto
singular, es decir, posibilitan ilustrar los aspectos del CDTC en la acción.
Estos
retratos narrativos
de los pensamientos,
juicios, toma de decisiones y acciones inteligentes de los
profesores, brindan la posibilidad de “ver” las múltiples interacciones entre
los elementos del CDTC, haciéndolas -a la vez-, significativas y accesibles
para identificar su estructura y contenido.
En esta
publicación avanzamos en la revisión
analítica de lineamientos
de políticas educativas,
normativas provinciales e
institucionales que actúan
como encuadre de
la acción docente
con uso de TIC en la educación secundaria común, entendiendo como un
aspecto contextual que atraviesa, condiciona y constituye las posibilidades y
limitaciones de las múltiples configuraciones del conocimiento profesional
docente, particularmente sus
conocimientos didácticos, tecnológicos y del contenido.
El proyecto de
investigación marco de
esta publicación, transita
distintas etapas de
desarrollo de su
trabajo de campo.
El análisis documental,
entre ellas las
normativas constituye la
etapa inicial, y su abordaje refiere a una parte de la unidad de
análisis contextual del objeto de estudio. Otras etapas, atienden a los aspectos
focales del objeto
(conocimiento profesional del
profesorado) que serán asuntos de futuras presentaciones.
RESULTADOS
En
la última década el proceso de incorporación de las TIC al sistema educativo ha
sido constante, pero con diferentes momentos y
ritmos, lo cual
se llevó a
cabo mediante un
conjunto de acciones
diversas, que incluyen:
legislaciones, programas, dotación
de equipamientos y
capacitaciones. Admitimos que los
discursos que se
difundieron a través
de los programas,
reglamentaciones y propuestas
de capacitaciones, calaron
hondo sobre la
imagen que los
docentes tienen de
las TIC, la
innovación y el
cambio pedagógico. Lo que
nos lleva a
preguntarnos ¿cómo está siendo concebido el uso de las TIC en la
enseñanza pública obligatoria?
Veamos
algunos aspectos
de este proceso
de incorporación. El análisis de
las leyes, programas
y capacitaciones docentes
que promovieron la inclusión de las TIC en el sistema educativo, nos
permite por un lado ver la creciente presencia que tuvieron las mismas
en el contexto
educativo en general
y el chaqueño
en particular. Por otro lado, examinar los discursos pedagógicos-didácticos y tecnológicos
que se vehiculizan
en las mismas.
Comenzando por la Ley 26.206 (promulgada el 14/12/2006) que en el Título
VII: Educación, Nuevas
Tecnologías y Medios
de Comunicación, Artículo 100,
expresa:
El Poder
Ejecutivo Nacional, a
través del Ministerio
de Educación, Ciencia y
Tecnología, fijará la política y desarrollará opciones educativas
basadas en el
uso de las
tecnologías de la
información y de
la comunicación y
de los medios
masivos de comunicación
social, que colaboren
con el cumplimiento
de los fines y objetivos de la presente ley. (p.
20).
En
tanto que en el anexo de la Resolución del Consejo Federal de Educación Nº 84/09;
punto e, puede
verse la presencia
de las TIC como un derecho de los
estudiantes a recibir educación tecnológica.
Otra Resolución del
mismo consejo, N° 123
-anexo I del
2010-, regula las
actividades educativas referidas
a las Políticas de Inclusión Digital Educativa. Recién
aquí observamos un
planteamiento
pedagógico y de
integración de las
TIC en el
currículum. La misma plantea en su punto 5: “La integración de las TIC
en el ámbito de las instituciones educativas implica repensar tanto la
configuración institucional como las prácticas que de ella derivan...” Dichas acciones tienen
que estar enmarcadas
en el Plan
Nacional de Formación
Docente. En tanto
que en su
punto 8 establece “...el presente documento se propone definir
lineamientos políticos y técnicos para la incorporación, integración y
aprovechamiento pedagógico de las TIC en el sistema educativo” (p. 3).
Esto
permitió al Gobierno Nacional a través del Ministerio de Educación delinear
distintas acciones que van desde la dotación de tecnología a
las escuelas, hasta
las capacitaciones; ambas
de manera gradual:
las escuelas eran
incluidas en el
programa progresivamente, en
tanto que las capacitaciones a los docentes se desarrollaban al mismo tiempo
que llegaba el equipamiento. Había poco margen
para que los
docentes desarrollen competencias
en el uso
pedagógico de las
TIC. Esto marcó
un escenario con
fuerte presencia de equipo tecnológico en las escuelas con un fin
innovador y docentes no capacitados para su uso didáctico.
En
este marco, en
la provincia del
Chaco, el proceso
de incorporación de
las TIC a
las escuelas en
términos de equipamiento fue extensivo, además se
comenzaron a incrementar paralelamente diversas propuestas de capacitación
destinadas al colectivo docente para
desarrollar su competencia
pedagógica digital; empero,
el desfasaje sigue
siendo hoy día
notorio con niveles de resolución limitados, entre la
incorporación mencionada en las instituciones escolares y sus aulas, y su
integración a las prácticas de enseñanza.
Las
estrategias para
efectivizar la inclusión
digital a las
escuelas de educación secundaria, han sido múltiples y variadas,
tanto en
su capacidad de
llegada (entrega de
Netbooks por tandas y cobertura de internet), tipo de
equipamiento (aula móvil, modelo 1 a 1, laboratorios, etc.), como modalidad de
capacitación (capacitaciones
virtual-presencial,
hibrida; jurisdiccionales, provinciales). Presentamos los cuadros N° 1 y 2 que sintetizan cada uno de los programas con sus
objetivos, transferencia de tecnología y acciones de
capacitaciones a nivel
Nacional; seguidamente se
hace mención a las capacitaciones a nivel regional y los formatos que
adoptaron.
Tabla
1.
Programas de alcance nacional de entrega de equipamiento y de capacitaciones,
objetivos principales
Fuente:
Elaboración propia. Información obtenida del Programa Conectar Igualdad
Tabla
2.
Desarrollo provincial de programas de entrega de equipamiento y de
capacitaciones, objetivos principales
Fuente:
Elaboración propia
En el nivel
secundario, el Programa
PROMSE II muestra
un impacto destacado en materia
de inversión tecnológica (entrega equipamiento PC de escritorio, impresora,
estabilizadores, placa de red para conexión intranet, etc.), otorgó impulso al
desarrollo de talleres de
informática. En este
sentido, las capacitaciones abarcaban el conocimiento sobre el
funcionamiento de la PC y el uso básico del paquete Office.
El Programa
PROMEDU, posteriormente, continuó
con el equipamiento
de las salas
de informática, pero
comenzó a poner más énfasis en la mejora de la
enseñanza en el aula y en a institución
educativa mediante el uso de
las TIC, que
en las condiciones materiales de las escuelas. A
nivel local proponían el manejo de
tres herramientas básicas
seleccionadas: WebQuest, Blog y Cmap tool; montados
a una Intranet
para ser usada
en los laboratorios
de informática. La selección de
este paquete de
herramientas muestra el
incipiente cambio por
un “uso más pedagógico
de las TIC”. Sin embargo, todavía esto no representaba un cambio sustancial
(uso esporádico de las TIC en los laboratorios y capacitación básica en el
manejo de herramientas), el docente tiene que crear su producción en el
laboratorio con los artefactos tecnológicos, trasladar a los estudiantes a la
sala de informática y
organizar su uso
según disponibilidad (tiempo,
espacio y equipamiento). En líneas generales, estas
iniciativas no tuvieron cobertura universal, focalizaron sus recursos en
aquellos lugares que
presentaban
condiciones de mayor
vulnerabilidad social o
necesidades básicas insatisfechas.
En
el 2010 se creó el Programa Conectar Igualdad (Decreto del PEN N° 459/10), suponía la entrega de una notebook por alumno y una infraestructura escolar
-piso tecnológico- con
servidor, Acces
Point y conexión a intranet (mayor cobertura). A la par de la entrega de
equipamiento, se comenzaron a desarrollar una serie de capacitaciones docentes
sobre el uso
de Netbook (acciones
impulsadas por el programa y por diversos entes: Educar; INTEL;
Ministerio de Educación de la Nación, etc.). Estas capacitaciones fueron realizadas por
el equipo técnico-pedagógico conformado
por informáticos, profesores
generalistas y específicos,
cuya labor consistía en elaborar propuestas de capacitación, coordinar y
controlar las tareas de logística de entrega de las Netbook, las cargas de
datos de monitoreo, controlar los “pisos tecnológicos” y atender las
dificultades que las escuelas pudieran tener con respecto al programa.
A nivel regional
la línea de
capacitación llevada adelante
en el marco
del programa Conectar
Igualdad y continuada
por el PNIDE,
se concretó de
acuerdo a los
tiempos y espacios
que le dieron
en Jornadas de
Formación Permanentes, Situada
y en Servicio o encuentros regionales, como parte
de las actividades del Centro Pedagógico Informático Chaco (CPICH). A continuación detallamos algunas modalidades que adoptaron
las capacitaciones:
• Talleres sobre
el uso de
determinadas herramientas, los
cuales se dividían en Niveles: Básico (conocimiento de las Netbook
y sus
programas), Intermedio (capacitación en
programas: paquete de office y
mantenimiento de las Netbook) y Avanzado (herramientas específicas y producción
de materiales multimedia para ser usados en el aula).
• Acciones por
disciplinas, se trataban
de talleres por
área de conocimiento
que buscaban analizar,
evaluar y seleccionar
las herramientas –de una lista previamente confeccionada- “más
propicias” para cada área.
•
Componente de las capacitaciones en servicios que realizaba el MECCyT (modalidades:
presencial y virtual).
La modalidad consistía en brindar un espacio de una o dos
horas en la jornada y desarrollar un micro-taller de uso
de TIC con algún software
específico.
• Talleres realizados por
el CEPICH, dictados
por el equipo
técnico del programa, consistían en el entrenamiento/aplicaciones
simuladas de herramientas
para su posterior
uso educativo. También, capacitación a
los encargados de
mantener el piso
tecnológico y brindar apoyo en el uso de las TIC en el aula.
• Encuentros realizados por
el equipo conectar
igualdad, donde se trabajaba toda
una jornada en el uso pedagógico de TIC.
• Especialización en
Educación y TIC,
por medio de
la Resolución N°
856/12-ME; bajo la órbita de Educ.ar y puesta en marcha en 2012; carrera de postitulación en la que participaron masivamente docentes
del nivel medio.
•
El programa PNIDE se centró en el área de programación y robótica, trabajando
con profesores del área de matemáticas. Para ello, se enviaba a las escuelas
seleccionadas un kit de robótica y una sala
móvil con Netbook.
Además, se realizaron
talleres de uso
pedagógico de herramientas:
Geografía (geogebra); Lengua
(editor de video como herramienta audiovisual); etc.
Ahora
veamos el
abordaje teórico de
las capacitaciones desarrolladas
en el marco
de estos programas
educativos de inclusión digital.
Con ello las
concepciones sobre el uso de las TIC
en la enseñanza
pública obligatoria. En este
abordaje destacan dos líneas
conceptuales, por un lado, la propuesta por UNESCO (2013),
sobre competencias y
estándares docentes desde la dimensión pedagógica. Se plantea que
la adopción de las TIC remite a la definición genérica de competencias,
asumidas como un saber
hacer en contexto,
destacan las habilidades
de planificación y
organización de elementos
que permitan la construcción de
escenarios educativos apoyados en
TIC para el
aprendizaje significativo y la formación integral del estudiante. Por
otro lado, el Modelo 1 a 1 utilizado por el Programa Conectar Igualdad,
enfocado en la práctica educativa con el uso de TIC. Línea focalizada en cómo
trabajar con los estudiantes bajo un modelo 1 a 1 (alumno-computadora
portátil); buscaba la transformación de las prácticas educativas usando las
TIC, y las concebía como un catalizador de innovaciones, este modelo
:...involucra a un estudiante, una computadora, una
experiencia de aprendizaje personalizada y un contexto de conexión inalámbrica
de acceso continuo a internet.... El
principal desafío radica en integrarlas de modo que
constituyan en aportes efectivos,
de alto valor
educativo, social y
profesional en cada
escuela (Manso, Pérez, Libedinsky, Light, Garzón, 2018,
p.26).
Estas
líneas conceptuales
asumidas en los
programas y capacitación
de inclusión de
las TIC dejan
entrever ciertas representaciones y
esperanzas puestas en
las tecnologías digitales, una connotación positiva y
escasamente contextualizada, considerándolas como factor de innovación
educativa. Un estudio llevado a cabo por Cenich,
Araujo y Santos (2017), con profesores de
secundaria de la
provincia de Buenos
Aires, a partir
de la implementación del modelo 1 a 1; identifican
obstáculos en la introducción de las TIC vinculados con los intentos de
modificación de las formas
escolares sedimentadas para
dar lugar a
nuevas prácticas, entre los que
destacan: “...rutinas del profesorado; el individualismo y el corporativismo
interno; pesimismo y malestar docente;
los efectos perversos
de las reformas;
las paradojas del doble currículum; la saturación y
fragmentación de la oferta pedagógica” (p.12).
Otros estudios
nacionales e internacionales, sintetizados en
el informe general
mencionado de UNICEF,
muestran una supremacía
de capacitaciones en el conocimiento
y manejo de
herramientas tecnológicas descontextualizadas de las disciplinas y su
didáctica. Por lo
cual no se
puede hablar estrictamente
de integración curricular
de las TIC
en la enseñanza.
Asimismo, se indica que los tiempos de formación y de la
política son distintos a los tiempos
de transformación del
sistema educativo (Dussel
2012). Muchas veces, tiende a reducirse los problemas referidos al uso
de las TIC, a un problema de “conservadurismo” cuando lo que está en juego son
modos distintos de operación con el saber:
Mientras
que la escuela se basa en la distancia, la lentitud, la reflexión, la
interacción lenta, el trabajo simultáneo en grupo y al mismo tiempo
promueve una forma
de autoría individual
de las producciones y las
calificaciones, los nuevos medios proponen la inmediatez, la aceleración, el
shock emocional, la intuición, la interacción rápida, la pantalla individual
–es decir, acciones u operaciones más vinculadas al terreno de los afectos-, y
una forma de autoría grupal de los productos (p. 4).
Por
último, esta autora manifiesta que “...la formación docente en Argentina no
puede dar respuestas
a estas cuestiones
al no haber
un puente entre
formación conceptual/teórica y
dominio tecnológico” (p. 5).
Son
algunos de
los obstáculos que
enfrenta la inclusión
de las TIC
al sistema educativo
y nos pone
frente a un
escenario multifacético, por un
lado, programas y acciones gubernamentales que promueven una visión positiva de
la tecnología y, por otro, una formación
docente con una
dinámica distinta a
la requerida por la introducción de las TIC al sistema
educativo, con un carácter marcadamente descontextualizado.
Para el 2020
y 2021 la emergencia sanitaria
representó un quiebre en el devenir de la humanidad y de
las actividades que se venían desarrollando en todos los órdenes de la vida.
Puntualmente, para nuestro país
demandó un esfuerzo
sin precedentes de
acomodación del sistema
educativo para garantizar
la escolarización a la
población; para la docencia chaqueña significó una búsqueda de modos y
estrategias pedagógicas orientadas a lograr y sostener el vínculo con los estudiantes.
El
primer año de pandemia, con medida sanitaria preventiva de aislamiento social
obligatorio (ASPO), el empeño estuvo centrado en activar
y mantener el
vínculo con los
estudiantes, a partir
de lo que se llamó
la educación remota
de emergencia, la
cual propone dejar para “otro
tiempo” las capacitaciones con enfoque amplio para dar rápida respuesta a la
emergencia sanitaria; esto implicó instruir a docentes en el manejo de la
plataforma virtual ́ELE ́ por
ejemplo y de
algunas herramientas básicas
como armar un
cuestionario online, creación
de aulas virtuales
y uso de repositorio con actividades genéricas;
desconociendo muchas veces las particularidades de cada materia o el contexto.
El
segundo año de pandemia, con medida sanitaria preventiva de distanciamiento social
obligatorio (DISPO), la
dimensión didáctico-pedagógica
comienza a gravitar de otra manera, en las instancias de capacitación se
analiza y discute las condiciones de posibilidad de un formato educativo
hibrido para los estudiantes de secundaria y se profundiza el diseño de
materiales educativos multimedia e hipermedia.
En
conclusión, comenzamos a percibir en la última década un proceso de aceleración
notable de incorporación de las TIC a la enseñanza de la educación secundaria,
a partir de políticas públicas inclusivas, normativas ministeriales y programas
de distribución de equipamiento e infraestructura escolar y de múltiples
ofertas de capacitación destinadas al colectivo docente. Aunque insuficiente,
el avance en tanto cobertura digital de las instituciones escolares ha sido y
sigue siendo importante;
sin embargo su
integración curricular en las aulas continúa evidenciando un ritmo
aletargado. Entre las principales
dificultades halladas en
el proceso de integración curricular de las TIC,
encontramos la cultura escolar y su formato de funcionamiento estándar (Terigi,
2011), aparece una disputa entre modos opuestos de operar con el saber (Dussel,
2012); una concepción
instrumental de las
tecnologías, su presentación abstraída de lo disciplinar y
didáctico (Flores, Chan- te- nez y Sánchez, 2021);
los tiempos de gestión de las políticas y los de formación no se corresponden;
y finalmente, la formación docentes
no consolida un
trayecto articulador entre
domino tecnológico y didáctico
disciplinar.
Entendemos
que este
marco de regulaciones
vinculado al ámbito
de la gestión
de la política
educativa, constituye una
instancia contextual decisiva
(no siempre reconocida
como tal) en la manera que el profesorado de
bachillerato concibe y utiliza las
TIC al enseñar.
En concordancia, existen
numerosos análisis que destacan el abordaje contextual del marco
TPCK, tales como: Rosenberg y Koehler, 2015; Phillips, Koehler y Rosenberg,
2016; González, 2017; Phillips,
Koehler, Rosenberg y Zunica, 2017; Mishra, 2019. No obstante, estos estudios
focalizan en la incidencia institucional y áulica, sin profundizar en las
regulaciones gestadas en un nivel contextual macro.
REFERENCIAS
Benvegnú M. y Segal A. (2020).
Acerca de ganar y de perder ¿La clase en
modo pantalla? Disponible en:
https://unipe.edu.ar/institucional/repositorioprensa/item/649-pensar-la-educacion-en-tiempos-de-pandemia
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