ISSN: 2710-088X -
ISSN-L: 2710-088X
Volumen 5 No. 12 / Mayo - agosto
2023
Páginas
9 – 30
Aspectos
contextuales vinculados al compromiso con el aprendizaje de oficios
Contextual
aspects linked to the engagement
to apprenticeships
Agustina
María Manavella
agustinamanavella@unvm.edu.ar
https://orcid.org/0000-0002-9159-8559
Universidad
Nacional de Villa María, Villa María, Argentina
Recibido
octubre 2022 / Arbitrado noviembre 2022 /
Aceptado diciembre 2022 / Publicado enero 2023
Resumen
Desde la
década del ́80
el compromiso con los aprendizajes cobró relevancia en el ámbito educativo. Las
investigaciones sobre el tópico se llevaron a cabo, casi de manera exclusiva,
en contextos académicos. El objetivo del escrito consiste en describir aspectos
contextuales vinculados al compromiso con el aprendizaje de oficios en ámbitos
educativos no formales. La recolección de datos se llevó a cabo mediante
entrevistas a participantes y talleristas y a través de observaciones de los
encuentros en tres capacitaciones para el trabajo. En los contextos estudiados
cobraron relevancia la disponibilidad de recursos, el
compromiso del/la tallerista,
las oportunidades que
se gestaron para
la co-construcción de
competencias
socioemocionales, los estereotipos sociales vinculados al
aprendizaje y ejercicio del oficio y el apoyo familiar. En conclusiones se
destaca la importancia de atender a la interacción entre
aspectos personales y
contextuales vinculados al
compromiso con el aprendizaje en ámbitos de formación para el trabajo.
Palabras
clave:
Aprendizaje de oficios; Formación profesional; Educación no formal; Psicología
de la educación
Abstract
Since the
1980s, the engagement to learning has gained relevance in the educational field. Research on the topic
was carried out, almost exclusively,
in academic contexts. The objective of
the paper is to describe contextual aspects linked to the engagement to apprenticeships in
non-formal educational settings.
Data collection was carried out through
interviews with participants and
workshop leaders and through observations of the meetings
in three job training
sessions.
In the contexts studied, the availability of resources, the engagement of the workshop facilitator, the opportunities that arose for the co-construction of socio-emotional competencies, the social stereotypes linked to learning
and exercising the trade, and family support became relevant. In conclusions, the importance of attending to
the interaction between personal and contextual aspects
linked to the engagement to learning in areas of training for work is highlighted.
Keywords: Apprentice
ship (job); Professional
training; Non formal education; Educational
psychology
INTRODUCCIÓN
Apartir
de la década
del ́80 el
compromiso con los aprendizajes cobró relevancia
en el ámbito
educativo. Parte de
su atractivo reside
en que es
un constructo compuesto
por múltiples dimensiones
-emocional, cognitiva, comportamental y
de agencia- y
que proporciona una
imagen amplia y descriptiva
respecto a cómo sienten, piensan, actúan e interactúan los estudiantes en la
escuela (Fredricks, Reschly
y Christenson, 2019; Reeve, 2012).
En
una revisión previa (Manavella, Paoloni
y Rinaudo, 2021a) se ha
podido reconocer que
casi la totalidad
de los estudios
en los que
se abordó el
compromiso con los
aprendizajes, se llevaron
a cabo en
espacios académicos. En dichos
ámbitos se estudió la influencia de aspectos de índole
personal y contextual que participan en
la construcción del
compromiso con los
aprendizajes (Anderman y
Patrick, 2012; Aspeé,
González y
Cavieres-Fernández, 2018; Colás-Bravo, González-Ramírez y Reyes-de Cózar, 2015; Ochoa-Angrino, Montes-González y Rojas-Ospina, 2018; Rigo, 2017; Schunk y Mullen, 2012; Voelk, 2012).
Entre los aspectos personales, los autores mencionados destacan la importancia que
adquieren las metas
de formación de los
estudiantes, sus creencias de autoeficacia, sus historiales de logro y el
sentimiento de pertenencia e identificación que construyen con la escuela y con
los pares. Entre los rasgos del contexto se reconocen principalmente ciertas
características de las
tareas académicas (novedosas,
desafiantes, diversas, de adecuado nivel de
complejidad, que brinden
oportunidades de exploración
y promuevan el trabajo grupal).
En
el presente escrito se abordarán las particularidades que adquiere el
compromiso con los
aprendizajes en contextos
no formales de capacitación para
el trabajo. Dado que anteriormente se han
estudiado los aspectos
de índole personal
vinculados al constructo en estos ámbitos de formación (Manavella, Martín y Donolo,
2020), como así también los rasgos de las tareas asociados al aprendizaje del
trabajo (Manavella, Paoloni
y Rinaudo, 2021b), en esta oportunidad se hará
referencia a otros rasgos del contexto que
se constituyen en fuente de
motivación y promueven
el compromiso con los aprendizajes laborales.
De
acuerdo con
la perspectiva socio-cultural, el
contexto es entendido
como un tejido
que envuelve y
que permite capturar
el carácter dinámico
que se establece
en el complejo
sistema de interacciones
entre la persona
y la situación
de aprendizaje (Rinaudo, 2014).
El aprendizaje del
trabajo en contextos
no formales se
concibe como un
proceso de construcción
social, en el que
las personas construyen
conocimientos, habilidades y
destrezas en una ocupación determinada, a partir de la interacción con
otros aprendices y con expertos en el rubro, sin recibir una instrucción
directa, sin ser evaluados ni realizando tareas copistas y automáticas (Collins
y Kapur, 2014; Wenger, 2018). A partir de lo
mencionado, el objetivo general del presente escrito consiste en describir
aspectos de índole contextual vinculados al compromiso con el aprendizaje del
trabajo en tres capacitaciones en oficios.
El
escrito se
estructura en tres
apartados. En el
primero se presentan
las decisiones metodológicas
que orientaron esta
investigación. En el segundo se recuperan los resultados obtenidos. Por
último, en la tercera parte se exponen algunas reflexiones y se presentan
líneas de investigación a futuro.
MÉTODO
La
investigación cualitativa que aquí se presenta tuvo como objetivo describir
aspectos contextuales vinculados
al compromiso con
el aprendizaje de
oficios, en contextos no formales de capacitación
laboral. El estudio se llevó a cabo siguiendo los
lineamientos de los
estudios de caso
múltiple (Simons, 2011). Se
consideraron tres casos: 1- la capacitación en maquillaje social, 2- el
contexto de la capacitación en mecánica de motos y 3- la capacitación en
refrigeración. Las tres instancias de formación se ofrecieron en un Centro
Integrador Comunitario de una ciudad del sur de la provincia de Córdoba
(Argentina), durante los años 2018 y 2019. Todas ellas se dictaron
semanalmente, con jornadas de 3 horas y tuvieron una duración de 9 meses.
Para la recolección
de datos se
trabajó con talleristas
y participantes de las tres
capacitaciones en oficios. Se realizaron observaciones de
la dinámica de
los encuentros y
de las interacciones que allí acontecieron, como
así también entrevistas individuales y
semi-estructuradas, que
permitieron captar los
sentidos y percepciones
individuales que tanto
participantes como talleristas
construyeron en relación
a las propuestas
de formación. En la presentación
de resultados, se hará referencia a los participantes con la letra P y el
número correspondiente. Para referir a los/la tallerista se mencionará la sigla
T.
Para
el análisis de los datos se transcribieron las entrevistas realizadas y se
escribieron notas de
los registros de
las observaciones llevadas a
cabo. Seguidamente se codificaron los datos obtenidos, los cuales posibilitaron
tematizar y teorizar sobre aspectos de
índole contextual vinculados
al compromiso con
el aprendizaje de oficios.
RESULTADOS
El
análisis de los datos surgió a partir de las observaciones de la
dinámica de los
encuentros y de
las entrevistas realizadas a talleristas y participantes de
las capacitaciones en maquillaje social,
mecánica de motos
y refrigeración. En función de ello, se consideran cinco
dimensiones para describir los diversos aspectos
contextuales vinculados al
compromiso con el aprendizaje de
oficios, a saber: 1- recursos disponibles, 2-
compromiso de talleristas, 3-oportunidades para
la co-construcción
de competencias socioemocionales, 4- estereotipos sociales vinculados al
aprendizaje y ejercicio del oficio y 5- apoyo familiar.
Recursos
disponibles
En los tres
espacios de capacitación
laboral estudiados, se
ha podido reconocer
que las cuestiones
edilicias y económicas
se constituyeron en
aspectos del contexto
que limitaron o
dificultaron la enseñanza y el aprendizaje del oficio. En el caso del taller en maquillaje
social, durante los
primeros encuentros las
participantes prepararon y
aplicaron mascarillas realizadas
con productos naturales y
realizaron prácticas con productos que ellas tenían en
su hogar, con
los que se
maquillaban cotidianamente, dado
que la comisión
no contaba con
el dinero para
invertir en la
compra de productos
profesionales. Ante tal
situación, las aprendices
manifestaron su disconformidad a la tallerista:
P3: -A mí
me parece una falta de
respeto primero a nosotras, que apostamos a este lugar para formarnos y
después a nuestras futuras clientas, ¿con qué cara les vamos a cobrar para
ponerles azúcar y limón en la cara? Una cosa es ahorrar y
comprar los productos
justos y necesarios,
pero lo básico
tenemos que tener
para practicar. (Observación de
encuentro N°4/ Capacitación en maquillaje social, 2018).
La
situación recuperada permite reconocer que las aprendices valoraban aquellas
actividades que les
permitían trabajar con productos profesionales, con
los que se
enfrentarían cotidianamente en el futuro, como maquilladoras y
esteticistas. Ante lo acontecido, las participantes manifestaron su compromiso
con el aprendizaje del oficio decidiendo invertir y comprar aquellos productos y elementos
profesionales que no
podían costearse desde la
fundación.
Al
consultarles a las
participantes cómo se
sentían con el
espacio en el
que se llevó
a cabo la
capacitación, todas ellas
mencionaron que había muchas cuestiones edilicias por mejorar. A
continuación, se recupera un fragmento de entrevista que da cuenta de lo
expresado.
P5: -Este
no es un
lugar para estudiar
maquillaje, si nosotras
vamos a otros
lugares donde enseñen
maquillaje, te das
cuenta que ahí
sí están bien
equipados, tienen las
sillas individuales como
las de peluquería,
un escritorio y
un espejo grande
con luces, no
como acá que
recién ahora tenemos
un solo espejo
y re chiquito
para todas y
que las luces
son amarillas, trabajamos
con la luz
del día sino nos maquillamos mal.
(Fragmento de la
entrevista a P5,
14 años/ Capacitación
en maquillaje social, 2018).
En el salón
donde se llevaba
a cabo la
capacitación, las aprendices realizaban sus prácticas en mesas
infantiles, bajas y grupales, con
sillas pequeñas. Con dichos
elementos, las participantes no contaban con el espacio
suficiente para realizar las actividades prácticas, dado que no tenían en las
mesas superficie disponible para tener a su alcance los elementos que se
requerían para trabajar. Las características de dichos utilitarios, impedían que las aprendices
trabajaran cómodas, dado
que estaban muy
cerca unas de otras.
En el caso
de las capacitaciones de
mecánica de motos
y refrigeración, ocurrió algo
similar: las actividades a desarrollar se vieron condicionadas por los
recursos, herramientas, materiales de trabajo y espacio disponible en el salón.
En algunas instancias, los aprendices de la formación en mecánica de motos
comentaban que tenían vehículos para llevar a reparar al curso. Al mencionar
los arreglos que debían realizar, el tallerista les sugería que buscaran otro
vehículo, ya que en el salón no contaban con los materiales y herramientas que
se requerían para concretar arreglos de mayor complejidad. Así, durante la
entrevista realizada al
tallerista, el mismo expresó:
T:
-Por ahí se complica un poco con lo que es el material para trabajar. Yo tengo
que traer mis herramientas, acá no tenemos un elevador para trabajar cómodos,
para que los chicos puedan desenvolverse
mejor y hacer
otro tipo de
reparaciones. Estaría bueno tener un poco más de herramientas y de comodidad,
porque hay cosas
que no puedo
trasladar semanalmente desde
mi taller y
traerlas acá. (Fragmento de entrevista a
T, 34 años/
Capacitación en mecánica de motos, 2019).
En
lo que refiere a la capacitación en refrigeración, corresponde mencionar que en
el encuentro Nº16 estaba previsto que los aprendices realizaran prácticas
de mantenimiento de un aire
acondicionado. En dicha jornada el tallerista les iba a enseñar cómo
limpiar y lavar con hidro lavadora cada uno de los componentes del equipo. Como en
el espacio en
donde se llevaba
a cabo el curso no había agua afuera del salón, los
aprendices no pudieron realizar dicha práctica. Algo similar ocurrió en la
jornada Nº22, en la que el tallerista tenía previsto que los aprendices
repararan un equipo que
se había quemado.
Como el equipo
era de gran
tamaño, el formador pretendía que dicha actividad se realizara afuera.
En el exterior del salón no había luz, razón por la cual tampoco pudieron realizar
la actividad. Durante la
entrevista, los aprendices
hicieron mención a
las condiciones edilicias
del espacio de formación:
P2:
-El espacio nos vino bien para aprender, pero también nos limitó un poco.
Nosotros siempre desarmamos equipos chicos, el profesor iba a traer uno grande,
pero el tema es que no pasa por la puerta armado, así que bueno. También con la
luz, que no hay afuera y no pudimos aprender a
lavar equipos... nos acomodamos a lo que podemos hacer acá. (Fragmento de entrevista a P2,
39 años/ Capacitación
en refrigeración, 2019).
En suma, se
advierte que ciertas
cuestiones de índole
económica, edilicia y de escasez de recursos se constituyeron en
dificultades para el aprendizaje de los oficios considerados en este estudio.
Compromiso
de talleristas
De
acuerdo a los planteos de Anderman y Patrick (2012) y
Reeve (2012) en relación al apoyo ofrecido por el profesor, en el presente
apartado se reconocen ciertos indicadores del compromiso que los talleristas de las
capacitaciones consideradas construyeron
con la enseñanza del oficio. En
lo que refiere al curso de maquillaje social, el compromiso por parte de la
formadora se manifestó en la adaptación de las propuestas en función de las
demandas de las participantes y de la situación económica de quienes asistían
al taller, como así también en ocuparse para que las aprendices tuvieran a su
alcance los productos profesionales que se requerían para las prácticas del
oficio.
En
cuanto a
la adaptación de
las propuestas de
enseñanza, frente a la
disconformidad expresada por las aprendices referida a la
escasez de instancias
prácticas de maquillaje
para novias y
quinceañeras, la tallerista
decidió modificar la
dinámica del encuentro nº24. En dicha clase la formadora explicó cómo se realizan estos
maquillajes y las
participantes, luego de
la explicación se dedicaron a
practicar.
La tallerista
tuvo en cuenta
las diversas situaciones
económicas que presentaban
las aprendices, razón
por la cual
siempre llevaba sus productos y materiales de trabajo para que
aquellas participantes que
no podían invertir
en la compra
de insumos profesionales,
pudieran practicar el oficio. También se encargó de conseguirles convenios con
locales que se dedican a la venta de productos profesionales y les enseñó cómo
fabricar delineadores de ojos y labiales
utilizando pigmentos, sombras
y descongestivos, de
manera tal de
poder obtener variedad
de colores, con
propiedades hipoalergénicas, invirtiendo
dinero en la menor cantidad de productos posibles.En el caso
de la capacitación
en mecánica de
motos, las percepciones del tallerista en relación a los
motivos por los cuales él consideraba que
los participantes asistían
a la capacitación,
incidieron en la dinámica de los encuentros, en la disponibilidad
de vehículos y
herramientas para realizar
reparaciones y en
las actividades que
se llevaban a
cabo semanalmente. En la
entrevista, al preguntarle sobre la importancia que adquieren las
formaciones para el trabajo en el contexto actual, T respondió:
T: -Yo creo
que la gran
mayoría de los
chicos que vienen acá son
adolescentes y que hacen el curso para su propia satisfacción: para tocar sus
motos o las de algún conocido, para hacer sus
motores, para hacerse
amigos nuevos. No creo que ninguno de ellos vaya a ponerse
un taller de mecánica. No creo que ninguno esté decidido a
vivir del oficio.
(Fragmento de
entrevista a T,
34 años/ Capacitación
en mecánica de motos, 2019).
Se
infiere que las percepciones del tallerista sobre las funciones que los participantes
le asignaron al
espacio de capacitación,
influyeron en la escasa planificación de los encuentros, como así
también en la falta de articulación entre contenidos teóricos y reparaciones
prácticas y en la escasez de explicaciones. En este sentido, se
considera pertinente mencionar
que el tallerista
era el encargado de llevar
semanalmente a la capacitación vehículos para reparar. En los primeros
encuentros, el formador llevaba diversos vehículos y les sugería a los
participantes que, si tenían alguna moto
que revisar, la
llevaran y la
reparaban en el
curso. Con el correr de las
semanas, el formador dejó de llevar vehículos y fueron los participantes
quienes debieron encargarse de que en todos
los encuentros hubiese
una motocicleta para
reparar. En esta
misma línea, habiendo
transcurrido un mes
de iniciada la
capacitación, el tallerista
dejó de llevar
las herramientas indispensables que
se requerían para
realizar las reparaciones.
Así, aquellos aprendices
comprometidos con el
aprendizaje del oficio realizaban el diagnóstico de la moto,
debatían sobre las herramientas
necesarias para realizar
los arreglos e
iban a sus
hogares a buscar los elementos de trabajo que tenían disponibles. Para
otro grupo de aprendices, el no contar con las herramientas necesarias para
llevar a cabo las prácticas en el oficio era motivo para dispersarse, conversar
y retirarse del salón.
En
función de
lo expuesto se
reconoce que la
ausencia de variedad, diversidad
e incremento de
complejidad en las
propuestas de aprendizaje, no solamente se vio condicionada por
cuestiones edilicias y de recursos materiales, sino también por la desafección
que el tallerista manifestó con la enseñanza y las bajas expectativas que
presentaba en relación al aprendizaje y ejercicio del oficio, por parte de los
participantes de la capacitación.
En
lo que a la capacitación en refrigeración refiere, corresponde mencionar que el
formador era quien semanalmente llevaba al salón equipos que presentaban
distintas fallas, de manera tal que los
aprendices practicaran diversas
reparaciones. También ponía
a disposición sus
propias herramientas para
que los participantes del taller pudieran practicar
el oficio. Durante las clases teóricas, el formador preparaba y presentaba
diapositivas en Power Point, como así también videos
y tutoriales en YouTube, que complementaba con las explicaciones.
Antes
de iniciar el curso, el tallerista había planificado los contenidos y las
actividades a realizar en el marco de la capacitación, entre las que se
encontraban prácticas de reparación de equipos de refrigeración domésticos,
industriales y de
vehículos. No obstante, en los
primeros encuentros el formador les consultó a los participantes en qué
prácticas querían especializarse. En función de las
respuestas de los
aprendices, se abordaron
en el taller
exclusivamente contenidos y prácticas referidas a la instalación y
reparación de aires acondicionados. Por otra parte, el tallerista abordó en el
curso habilidades propias
del oficio, vinculadas a: cómo calcular las frigorías que
se requieren para climatizar un ambiente en función de las dimensiones del
lugar; en qué orientación colocar los motores de los aires, de manera tal que
no fueran golpeados por viento, granizo y que queden estéticos en los hogares;
qué herramientas comprar para comenzar a ejercer el oficio; cómo limpiar el
ambiente luego de instalar un equipo. El compromiso que el tallerista construyó
con la enseñanza del oficio fue reconocido y valorado por los participantes de
la capacitación:
P1: -Siempre
estuvieron las cosas
que necesitábamos para trabajar
y eso fue gracias al
profesor. Nosotros tratamos de
ser muy cuidadosos, pero mirá si se rompía algo, era de él y eso es todo muy
costoso. Lo mismo que con la teoría, él estaba muy pendiente de nosotros y si
alguno no estaba entendiendo, ahí nomás dibujaba en
el pizarrón y
empezábamos de nuevo [...] El profe es lo más, imaginate que le
dije que el
año que viene
vuelvo a hacer
el taller, me
dijo que todavía
no sabe si
hay presupuesto para
que lo dicten,
pero que él
vendría lo mismo a enseñarnos. (Fragmento de entrevista a P1, 26 años/
Capacitación en refrigeración, 2019).
En síntesis,
el compromiso que
los talleristas de
las capacitaciones en maquillaje
social y refrigeración construyeron con
la enseñanza del
oficio, se reconoció
en los siguientes indicadores: adaptar las
propuestas de aprendizaje en función de los intereses, demandas y necesidades
de los participantes; disponer de materiales,
productos, equipos y
herramientas propias para que
los aprendices practicaran el oficio; compartir con los aprendices habilidades
vinculadas al oficio, que exceden a los conocimientos técnicos propios del
rubro. En el caso de la capacitación en mecánica de motos se infiere que la
ausencia de variedad, diversidad
e incremento de
complejidad en las
propuestas de aprendizaje, no solamente se vio condicionada por
cuestiones edilicias y de recursos materiales, sino también por la desafección
que el tallerista manifestó con la enseñanza del oficio.
Oportunidades para la co-construcción
de competencias socioemocionales
Durante
el cursado de las tres capacitaciones, los participantes no solamente construyeron
colectivamente habilidades técnicas
vinculadas al ejercicio
del oficio, sino
también competencias
socioemocionales, las cuales son entendidas como el “conjunto de
conocimientos, capacidades, habilidades
y actitudes necesarias
para tomar conciencia, comprender, expresar y regular de forma apropiada
los fenómenos emocionales” (Bisquerra Alzina, 2013 en
Paoloni, 2019, p.105).
Las competencias
socioemocionales que se han podido
reconocer en los contextos de formación para el trabajo están
vinculadas a la
empatía -entendida como
la habilidad para
tomar consciencia de los sentimientos
que experimentan los
demás-, el sentido de pertenencia al grupo -vinculado al dominio de las
competencias para la
vida y el
bienestar-, relaciones interpersonales -capacidad
de establecer y
mantener relaciones satisfactorias con los demás- y
responsabilidad social -participar en las relaciones gestadas, con actitud
cooperativa y de manera constructiva- (Bar-On, 1997; Paoloni, 2019).
En
el caso del taller de maquillaje social, la identificación que las
participantes adquirieron con el grupo, posibilitó la construcción de sentido
de pertenencia y de relaciones
interpersonales
satisfactorias con las
participantes de la
formación, lo cual promovió la construcción colaborativa de
conocimientos, no sólo en el marco de la capacitación, sino también a través de
prácticas y experiencias de
aprendizaje compartidas en
horarios extras a los
del dictado del taller.
En
relación con
la empatía y
la responsabilidad social,
corresponde mencionar que, habiendo transcurrido
unos meses de
iniciada la capacitación,
se incorporó al
grupo P10. Dicha participante había
abandonado sus estudios
secundarios por problemas
de adaptación y
comenzó a asistir
al taller con
el objetivo de compartir tiempo
con personas de su edad. Durante los primeros encuentros,
P10 presentaba dificultades
para entablar conversaciones y se retiraba antes de que finalizaran las
jornadas, sin saludar a sus compañeras ni a la formadora. En sucesivas jornadas,
las aprendices comenzaron
a integrar a P10
a sus rutinas de capacitación, prestándoles sus productos de maquillaje para que
practique el oficio. Poco a poco P10 comenzó a asistir a horario al taller, a
integrarse al grupo, a hacer chistes, a participar de la capacitación y a
quedarse hasta que finalizaran los encuentros. No parece desatinado pensar que
al sentirse a gusto con el grupo y compartir diversas instancias de aprendizaje
con sus compañeras, la participante comenzara a interesarse por el oficio y a
participar en diversas actividades vinculadas a las temáticas abordadas en el
taller.
A partir
de las observaciones realizadas
durante las jornadas de
capacitación en mecánica
de motos, se
reconoce que la identificación
que un grupo de participantes construyó con
sus pares, brindó
oportunidades para la
construcción de competencias
socioemocionales, vinculadas a
la empatía, las
relaciones interpersonales y
la responsabilidad social.
Respecto a
los comportamientos empáticos, se ha podido observar que un grupo de aprendices
actuaba en consecuencia de los sentimientos que podían experimentar sus pares.
En este sentido y a modo de ejemplo, se
considera pertinente mencionar
que participaba de la
capacitación un joven de 28 años (P11) que había sufrido un accidente automovilístico, a
raíz del cual
le quedaron secuelas
motrices que le impedían movilizarse de manera independiente. P4, P5 y
P10 se turnaban
semanalmente para pasarlo
a buscar y
llevarlo nuevamente a
su hogar. Durante el
cursado de la
capacitación fue el cumpleaños de P11. Sus compañeros decidieron hacerle
una sorpresa y festejar en el espacio de formación. Para el evento, P4 y P6
hicieron una torta con el escudo de su equipo de fútbol.
En
cuanto a las relaciones interpersonales, se sostiene que el sentimiento de
pertenencia e identificación que los participantes hombres lograron construir
con el grupo de capacitación, posibilitó que durante el cursado de la formación
se generara un ambiente distendido, que permitió que los participantes
construyeran una amistad
entre ellos, se
reunieran en horarios
extras a los
de la capacitación y compartieran actividades que
fueran de su agrado. Así,
P1, P2, P3,
P4, P5, P10
y P11 se
reunían semanalmente a
reparar vehículos y los fines de semana iban juntos a las carreras de
motos que se llevaban a cabo en la ciudad. Los comportamientos vinculados a la
responsabilidad social fueron
promovidos por aquellas prácticas
que propiciaron la participación cooperativa de algunos aprendices con sus
pares. En este sentido, se reconoció que un grupo de participantes (P3, P4, P5
y P10) solían reunirse a reparar motos propias y de conocidos.
Mediante
las observaciones
de las jornadas
del taller de
refrigeración y las entrevistas realizadas, fue posible reconocer que el
sentido de pertenencia que construyeron los participantes y el tallerista con
el grupo de capacitación, posibilitó la construcción de competencias
socioemocionales, vinculadas a las relaciones
interpersonales y la
responsabilidad social. En lo
que respecta a
la responsabilidad social,
en el marco
de la capacitación
se generaron vínculos basados en
el cooperativismo. P2 y P6 se conocieron durante el
cursado del taller,
ambos participantes se
desempeñaban como profesores
en academias de
folklore. El
vínculo social que
construyeron durante su
participación en la
capacitación posibilitó que
bailarines de la
academia de P6 participaran en un cuadro de baile de la
academia de P2, cuando uno de sus bailarines se enfermó y debían asistir a una
peña en una localidad aledaña. Vinculado también a prácticas cooperativas que
acontecieron en horarios
extras a los
de la capacitación, corresponde mencionar que todos
los aprendices y el tallerista colaboraron con P2 en la peña folklórica
organizada por su academia,
ya sea participando
del evento, comprándole
números, como así también ayudándolo a armar el escenario y a decorar el
salón.
Por
último, en lo que refiere a las relaciones interpersonales, se advierte
que se han
construido y mantenido
relaciones satisfactorias entre
el grupo de formación. Esto se reconoció no sólo en las instancias de
aprendizaje grupal, sino también en las conversaciones distendidas que
acontecían en los
recreos y en
los encuentros que
organizaban en horarios
extras a los
de la capacitación. Así, en la segunda entrevista,
P1 expresó:
P1: -Me gustó
mucho el curso,
aprendimos un montón
de cosas y
también por el
grupo. Fue muy lindo, acá
estábamos todos iguales, aprendiendo desde
cero y eso
hizo que nos
ayudemos entre nosotros,
que vayamos practicando
juntos. Todos fueron
muy comprensivos, nos tuvimos
paciencia... creo que
eso hizo que
se generara una
amistad muy linda
entre nosotros. (Fragmento de
la entrevista a P1,
26 años/ Capacitación
en refrigeración, 2019).
Mediante
la expresión de P1 es posible reconocer cómo ciertos participantes, a partir
del sentido de pertenencia e identificación que construyeron con
el grupo, comenzaron
a otorgarle a
la formación una función
relacionada no sólo a la educación y al trabajo, sino también al ocio, dado que
asistían a la capacitación para aprender un oficio y ejercerlo en el futuro y
también para compartir tiempo con su grupo de pares.
En
síntesis, es
posible advertir que
tanto las instancias
de aprendizaje colaborativas,
como el sentimiento de identificación que
participantes y talleristas
construyeron con los
grupos de capacitación,
se constituyeron en
oportunidades no sólo
para la construcción de habilidades técnicas, vinculadas
al saber hacer y ejercer el oficio, sino también para la construcción de
competencias socioemocionales,
vinculadas al desarrollo
de comportamientos más humanos. En este sentido, se reconoce que
los sentimientos empáticos,
las relaciones interpersonales y
la responsabilidad social
que desarrollaron los
participantes de las
capacitaciones, les permitieron
desenvolverse con eficacia en los vínculos que se gestaron en el marco
de los talleres,
promoviendo a su
vez, un mayor sentimiento de pertenencia e
identificación, la colaboración en instancias de aprendizaje grupales y la
orientación a metas de afiliación.
Estereotipos
sociales vinculados al aprendizaje y ejercicio del oficio
Una
cuestión que
cobró relevancia en la capacitación
en mecánica de
motos refiere a
los estereotipos sobre
el oficio. Quesada Jiménez (2014)
concibe a los
estereotipos de género
como ideas socialmente establecidas de cómo deben ser, actuar y
comportarse mujeres y varones. Estos estereotipos se reproducen y transmiten a
través del proceso de socialización, se aprenden y se pueden modificar, puesto
que son construidos. En el caso de la
capacitación estudiada, las
aprendices que participaban
del espacio de
formación, reconocían los
prejuicios sociales existentes en
relación al oficio de mecánico y el género femenino. Así, durante la
entrevista, P7 expresó:
P7:
-Quiero aprender para arreglar mi moto, las de familiares y las de algún amigo.
Trabajar de esto lo veo muy difícil, porque nos tienen a las mujeres como que
no sabemos nada, que no podríamos ser buenas en esto, porque es visto como un trabajo
de hombres. Y yo
creo que no
es así, pero
siempre van a
priorizar que a la
moto se las arregle un hombre. (Fragmento de entrevista a P7, 35 años/
Capacitación en mecánica de motos, 2019).
Estos
estereotipos también se
reconocieron en el
espacio de la capacitación, ya
que durante el cursado de la formación, tanto el tallerista como los aprendices
expresaban que el rubro le compete exclusivamente al
género masculino. Así, durante las actividades prácticas, los hombres
acaparaban los vehículos a reparar y las herramientas
a utilizar. Ante estas
situaciones, P7 y P8 (aprendices
mujeres) manifestaban su disconformidad, exigiendo que les cedieran un espacio
para practicar el oficio y que las reparaciones que se llevaran a cabo
estuvieran acompañadas de explicaciones, mencionando que ellas asistían a la
capacitación para aprender a desempeñarse como mecánicas. Por su parte, P6
(mujer) se alejaba y se disponía a conversar, a escuchar música con compañeros
o se retiraba del salón.
Los prejuicios
se hacían notables
en ciertos chistes
y comentarios que
se realizaban durante
las jornadas. Así, en
el tercer encuentro,
mientras estaban realizando
la reparación de un
vehículo, T. acotó: -“No peluquera, vos no toqués acá
porque te vas engrasar, dejá que lo hagan los chicos,
vos te vas a manchar las uñas y después tus clientes te van a hacer las
quejas”. Este tipo de comentarios se reiteraban durante todas las jornadas,
cuando las aprendices hacían preguntas referidas al oficio o se interesaban por
participar de las instancias prácticas de reparación.
En
suma, se considera que no es casual que las mujeres que participaban de la
formación, abandonaran la capacitación a tres meses de haber comenzado el
curso. En este sentido, se advierte que los
estereotipos de género
que circulaban en
el espacio de formación en relación al oficio, se
reconocieron tanto en la escasez de oportunidades ofrecidas a las mujeres para
participar de las prácticas del oficio, como así también en comentarios y
chistes que el tallerista y los aprendices realizaban en el espacio de la
capacitación. A raíz de lo expresado se infiere que en la decisión de
las aprendices abandonar
la capacitación, parecen
haber influido los prejuicios del tallerista y de sus compañeros
vinculados al género, al aprendizaje y ejercicio del oficio.
Apoyo
familiar
Recuperando
los aportes de Reschly y Christenson
(2012) en relación a la importancia que adquiere el entorno del estudiante en
el compromiso que éste asume con el aprendizaje, se reconoce que en
el contexto de
la capacitación en maquillaje social,
los familiares y amigas de las participantes asumieron un rol
trascendental durante el cursado del taller. Las allegadas de las aprendices oficiaban de
modelos en sus
prácticas, fueron sus primeras clientas cuando comenzaron a ejercer
el oficio y quienes les obsequiaban productos profesionales de maquillaje. El
interés de los allegados por el aprendizaje del oficio, como así también las devoluciones que
realizaban en relación
a las prácticas
de maquillaje, promovieron
que las participantes
afianzaran sus percepciones de
autoeficacia y se sintieran orgullosas por sus primeros trabajos en el oficio.
Muchas
de las aprendices que participaban de la capacitación eran menores de
edad, se encontraban
cursando sus estudios
secundarios y no
trabajaban. Este grupo
de adolescentes comentó durante el cursado del taller que
sus familiares, al verlas entusiasmadas con el curso, les regalaban dinero para
invertir en maquillajes o diversos productos para practicar el oficio.
En síntesis, se
reconoce que las
expectativas que los
familiares manifestaron por la participación de las aprendices en la
capacitación, como así también el interés, el entusiasmo y la preocupación por
brindarles herramientas que les sirvan para complementar lo
que trabajaban en
el taller, se
constituyó en fuente de motivación para las participantes
de la capacitación.
CONCLUSIONES
En los contextos
de capacitación laboral
estudiados, los siguientes
aspectos contextuales estuvieron
vinculados al compromiso con el aprendizaje de oficios:
disponibilidad de recursos, compromiso del/la tallerista, oportunidades para la
co-construcción de competencias socioemocionales,
estereotipos sociales y apoyo familiar. En las tres capacitaciones se
percibieron como actividades significativas aquellas que les permitieron a los aprendices realizar
prácticas genuinas y
diversas, a partir
de la interacción
con herramientas y
materiales vinculados al rubro
en el que se estaban formando. Los hallazgos se orientan en la dirección
señalada por estudios llevados a cabo en ámbitos académicos (Reschly y Christenson,
2012) y en
contextos no formales
e informales (Collins
y Kapur, 2014;
Wenger, 2018). Los autores mencionados
consideran de suma
relevancia la disponibilidad de recursos, herramientas y
artefactos tecnológicos para el aprendizaje.
Quienes
abordaron el
estudio del compromiso
en ámbitos escolares (Anderman
y Patrick, 2012; Reeve, 2012; Reschly y Christenson, 2012) y quienes se abocaron a estudiar el
constructo en contextos no formales e informales (Almagro, Sáenz-López,
González-Cutre y Moreno-Murcia, 2011; Borges-Silva, Navarro López, Huéscar y
Moreno-Murcia, 2017; Lave y Wenger, 1991), le asignan gran importancia al apoyo
ofrecido por el profesor. En las formaciones de maquillaje social y
refrigeración, la y el tallerista se comprometieron con la enseñanza del
oficio, lo cual promovió que los aprendices participaran de manera comprometida
en estos espacios de capacitación laboral. En la formación en mecánica de motos, la
escasa predisposición del
tallerista dificultó que los participantes tuvieran acceso a los
recursos, herramientas y vehículos necesarios para practicar el oficio.
En los
tres contextos considerados se co-construyeron competencias
socioemocionales,
potenciando en talleristas
y participantes una
mejor adaptación al
contexto y el desarrollo de
comportamientos éticos e
integrales (Paoloni, 2019).
En la capacitación de mecánica de motos, ciertos
estereotipos sociales vinculados al aprendizaje y ejercicio del oficio
presentes en el tallerista y los aprendices hombres, trajeron aparejado
desafección y abandono de la capacitación por parte de las aprendices de género
femenino. En relación al apoyo familiar, Pekrun y Linnenbrink-Garcia (2012), Reschly
y Christenson (2012) y Skinner y Pitzer
(2012) resaltan la importancia que adquieren las expectativas de los familiares
en el compromiso construido por los estudiantes. En el taller de maquillaje
social, el apoyo que recibieron por parte de su familia se constituyó en un
importante facilitador contextual del compromiso que
las participantes construyeron
tanto con el
aprendizaje como con el ejercicio del oficio.
La
investigación realizada permitió estudiar las particularidades que adquiere el
compromiso con los
aprendizajes en contextos
aún poco estudiados. Específicamente, se ha podido reconocer y describir ciertas
características contextuales que
influyeron en la construcción del compromiso con el aprendizaje de
oficios. De esta forma, se considera que el estudio llevado a cabo otorga visibilidad a otros
ambientes de aprendizaje
y contribuye a
una mejor comprensión
respecto a los
procesos de construcción
de conocimientos en diversos
ámbitos. Dentro de las limitaciones del escrito, corresponde mencionar
que este estudio
se basó en
el análisis de
los datos que
se obtuvieron de
las observaciones y entrevistas llevadas a cabo en las tres
capacitaciones y no consideró las interacciones a través de WhatsApp que
acontecieron entre participantes y talleristas en horarios extras a los de las
jornadas. Para futuros trabajos
podría tenerse en
cuenta esta línea
de análisis, que complementaría lo analizado en este manuscrito y lo
enriquecería, aportando la relevancia que adquieren las TIC como un aspecto
contextual implicado en el aprendizaje de oficios. En este sentido, Wenger, Trayner y Laat (2011) reconocen
que la implementación
de redes sociales
en comunidades de
práctica potencia nuevos modos de
aprendizaje social y ofrece diversas oportunidades de desarrollo profesional.
Para
concluir este
trabajo se considera
que para futuras investigaciones sería interesante
estudiar los ciclos de compromiso que acontecen en estos ámbitos de formación,
a partir de la interacción entre aspectos
de índole personal
y contextual. En síntesis, se reconoce que los aportes
de este trabajo y las futuras líneas de investigación en este tópico, reunirían
el potencial para realizar aportes significativos en el ámbito educativo, en lo
que refiere a una
mejor comprensión de
las particularidades que adquiere el aprendizaje de oficios en
contextos no formales.
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